Oficina Pedagógica DER Leste 1

Processo seletivo de estágios da Fundap

2012-02-01T13:39:00.000-02:00

Combate a Dengue - 2012

2012-01-19T16:03:00.000-02:00

Fique Sabendo!!!

2011-10-31T14:33:00.000-02:00

Não deixe para depois, faça o teste você também

2011-09-13T15:29:00.006-03:00

SÃO PAULO -EDUCAÇÃO COM QUALIDADE

Campanha de Promoção de Saúde e

Prevenção das Doenças Osteomusculares.

Período: 19 a 23 de setembro de 2011

A Campanha de qualidade de vida no trabalho, promoção de saúde e prevenção das doenças osteomusculares tem início no dia 19 e término no dia 23 de setembro de 2011. Neste ano, acontecerá nas Diretorias de Ensino e em escolas pólos da região.

Esta é uma ação pactuada entre Casa de Saúde Santa Marcelina, Secretaria de Estado da Educação e IAMSPE, afim de contemplar o maior contingente possível de servidores da educação na cidade de São Paulo com propostas de melhora da qualidade de vida no trabalho. Esta campanha está prevista e oficializada entre os parceiros no plano de trabalho do programa SP Educação com Saúde.

Serão realizadas na campanha ações de aspectos educativos como palestras, rodas de discussão, oficinas, grupos de exercícios e orientações, dinâmicas em grupo e orientações individuais.

Serão utilizados também, afim de auxiliar na efetividade das ações a serem realizadas na campanha e multiplicação das informações, além da contemplação de todo público alvo, recursos gráficos como faixas, cartazes e folders com conteúdo orientativo e de esclarecimento.

Para melhor efetividade das ações na campanha, será utilizado a estratégia de convocação do público-alvo principal e convite aos demais públicos.

Objetivos

- Melhorar a qualidade de vida no trabalho dos servidores públicos estaduais da educação na cidade de São Paulo;

- Promover saúde;

- Promover o autocuidado;

- Promover a realização de hábitos saudáveis;

- Manter e melhorar a flexibilidade e força muscular;

- Melhorar a consciência corporal;

- Promover relaxamento;

- Melhorar a postura corporal nas atividades profissionais e do cotidiano;

- Prevenir os agravos das doenças osteomusculures;

- Diminuir a incidência das doenças osteomusculares dos profissionais da rede estadual de educação na cidade de São Paulo, entre os servidores públicos.

Público Alvo

Todos os servidores públicos estaduais da educação das 13 Diretorias de Ensino da Capital, com foco maior naqueles que possuem característica de trabalho predominantemente administrativo como diretores, vice-diretores, secretários e coordenadores pedagógicos.

Justificativa

Melhorar a qualidade de vida no trabalho e o que compete ao cotidiano do servidor público através de orientações sobre hábitos de vida saudáveis, exercícios de flexibilidade, relaxamento, massagem, adequação de postura nas atividades de vida profissional e diária, prática de exercícios físicos, conscientização do autocuidado e da prática de hábitos saudáveis, afim de promover saúde, prevenção dos agravos nas doenças osteomusculares assim como diminuição de sua incidência.

Inscrição para Professores - 2012

2011-08-23T21:19:00.000-03:00

Colegas

As Inscrições para o Processo de Atribuição de Classes e Aulas 2012 já começaram.

Ocorreram algumas mudanças em relação às inscrições ocorridas em anos anteriores.

Por isso é importante que todos leiam a Portaria DRHU Nº 55/2011.

( http://www.profdomingos.com.br/estadual_portaria_drhu_55_2011.html )

Se você já é Professor da Rede Estadual (Efetivo / Estável / Categoria F) entre no site da Secretaria da Educação e Procure o Link GDAE e vá em Inscrição para Atribuição de Classes e Aulas.

Se preferir clique em: http://www.gdae.sp.gov.br/gdae/PortalGdae/Default.jsp e clique em Inscrição para Atribuição de Classes e Aulas e faça a sua Inscrição

Se você tem vínculo com a rede estadual como Docente Categoria L ou O, ou se é Professor Eventual (S - I ou V), converse com o Diretor da Escola para saber se seus dados foram atualizados no sistema. A partir dessa Atualização clique em http://www.gdae.sp.gov.br/gdae/PortalGdae/Default.jsp e clique em Inscrição para Atribuição de Classes e Aulas e faça a sua Inscrição.

Se você nunca lecionou na rede Estadual ou se não possui vinculo em 2011, então deverá fazer sua pré inscrição. Somente após a pré inscrição é que será

possível fazer a inscrição no GDAE. Nesse caso, procure a Diretoria de Ensino do seu interesse.

Os Colegas, que estiverem interessados em fazer sua pré inscrição na Diretoria de Ensino Região Leste 1, deverão entrar no site da Diretoria ( http://deleste1.edunet.sp.gov.br/ ) e

no Link Atribuição de Aulas clicar em Inscrições para 2012.

Cuidado com os prazos. Segundo o DRHU da SEE não haverá prorrogação.

Abraços

CAA / DER Leste 1

Manuais Inscrição no GDAE

2011-08-21T15:19:00.000-03:00

Colegas

Seguem anexo dois manuais para serem divulgados entre os docentes.

Esses manuais irão orientar as inscrições para o Processo de Atribuição de Classes e Aulas 2012.

Abraços

CAA / DER Leste 1

Certificados "Curso Didática da Matemática" - Módulo II

2011-06-10T11:35:00.000-03:00

Segue lista de professores que terminaram o módulo II do

Curso Didática da Matemática para Professores e PCs do Ciclo I.

Os certificados ja estão disponíveis na Oficina.

Nome	Escola	RG
CRISTIANE BRAGA FERREIRA	PADRE JOSÉ DE CARVALHO	25.692.401-6
ELEILIANE RODRIGUES	UMBERTO CONTE CHECCHIA	27.368.994-0
IARA RODRIGUES MOREIRA	Mª DA CONCEIÇÃO	9.188.352-0
LINDALIA FERREIRA SOUZA DA SILVA	LUÍS GONZAGA C. MELO	19.551.704
LEILA ORLANDINI F. DO NASCIMENTO	COHAB ÁGUIA DE HAIA	22.910.263-3
MARCIA DA SILVA DE LIMA POVOA	VICTÓRIO NAPOLEÃO OLIANI	18.929.749
MARIA DAS NEVES F. MARTINS	UMBERTO CONTE CHECCIA	22.024.259-8
MARTA MARIA DE JESUS FELICIANO	LUIGI PIRANDELLO	16.723.347-6
NÁJARA NOGUEIRA DAMARESCENO	MARIA AUGUSTA CORREA	15.666.317
NANCI LIMBERG	RITA JÚLIA	15.965.556-0
RITA DE CÁSSIA NOGUEIRA DAMASCENO	MARIA AUGUSTA CORRÊA	14.166.508
RUTE SOARES DE CARVALHO	TITO LÍVIO FERREIRA	8.560.469
SHEYLA ROBERTA LOBATO TEIXEIRA	PARQUE ECOLÓGICO	26.535.201-0
SOLANGE SAMPAIO ZANOTTA GOMES	BARÃO DE SOUZA QUEIROZ	17.257.361-0

Certificados "Curso Didática da Matemática" - Módulo I

2011-06-10T11:31:00.000-03:00

Segue lista de professores que terminaram o módulo I do

Curso Didática da Matemática para Professores e PCs do Ciclo I.

Os certificados ja estão disponíveis na Oficina.

Nome	Escola	RG
ALDA PEREIRA DA SILVA COSTA	LUIS GONZAGA DE C. MELO	27.249.741 1
ALEXANDRA ROCHA AUGUSTO	MARIA AUGUSTA CORRÊA	24.332.529-0
CRISTIANE BRAGA FERREIRA	PADRE JOSÉ DE CARVALHO	25.692.401-6
EDILAINE CESAR	JOSÉ DE CAMPOS CAMARGO	24.591.411-0
ELEILIANE RODRIGUES	UMBERTO CONTE CHECCHIA	27.368.994-0
EVERTON MARCELINO DA SILVA	GERALDO DOMING. CORTEZ	44.782.763-7
FÁTIMA APARECIDA NUNES B. PEREIRA	SANTOS DUMONT	8.542.780-9
IARA RODRIGUES MOREIRA	Mª DA CONCEIÇÃO	9.188.352-0
IONE GOES PEDROSO	PADRE JOSÉ DE CARVALHO	18.931.492
LINDALIA FERREIRA SOUZA DA SILVA	LUÍS GONZAGA C. MELO	19.551.704
LEILA ORLANDINI F. DO NASCIMENTO	COHAB ÁGUIA DE HAIA	22.910.263-3
LOURDES BERNADETE H. MERCANTE	LUÍS GONZAGA C. MELO	26.373.136-4
LUCIANA FOLONI BINI	SANTOS DUMONT	25.926.222-5
MARGARETH RODRIGUES G. DA SILVA	SANTOS DUMONT	9.737.434-9
MARCIA DA SILVA DE LIMA POVOA	VICTÓRIO NAPOLEÃO OLIANI	18.929.749
MARIA CECÍLIA GOMES DE SOUZA	MARIA JOVITA	12.336.056-0
MARIA DAS NEVES FARIAS MARTINS	UMBERTO CONTE CHECCIA	22.024.259-8
MARTA MARIA DE JESUS FELICIANO	LUIGI PIRANDELLO	16.723.347-6
NÁJARA NOGUEIRA DAMARESCENO	MARIA AUGUSTA CORREA	15.666.317
NANCI LIMBERG	RITA JÚLIA	15.965.556-0
NÚBIA NOGUEIRA CHINOCA	SANTOS DUMONT	34.406.601-0
RITA DE CÁSSIA NOG. DAMASCENO	MARIA AUGUSTA CORRÊA	14.166.508
ROBERTA ESTER LANFREDI FORTUNATO	SANTOS DUMONT	22.051.534
RUTE SOARES DE CARVALHO	TITO LÍVIO FERREIRA	8.560.469
SHEYLA ROBERTA LOBATO TEIXEIRA	PARQUE ECOLÓGICO	26.535.201-0
SOLANGE SAMPAIO ZANOTTA GOMES	BARÃO DE SOUZA QUEIROZ	17.257.361-0
ZENAIDE CRISTINA DE SOUZA	MARIA JOVITA	17.255.179-1

Estudo revela que professores da rede pública acreditam pouco no sucesso de seus alunos

2011-06-06T09:25:00.001-03:00

Rodrigo Capote/Folhapress

Professora Cristina Tavares Trindade, 29, durante aula na escola EMEF Bartolomeu Gusmão, na Vila Santa Isabel, zona leste

ANTÔNIO GOIS
DO RIO

Apenas 38% dos professores que dão aulas para alunos mais pobres no ensino fundamental da rede pública dizem acreditar que quase todos os estudantes concluirão o ensino médio.

O dado, revelado pelo economista Ernesto Martins a partir do questionário da Prova Brasil -exame do MEC que avalia a qualidade da educação básica-, levanta uma discussão importante.

De um lado, os professores podem simplesmente estar sendo realistas. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, do IBGE, só 38% dos jovens de 18 a 24 anos tinham nível médio completo em 2009.

A descrença na capacidade de muitos alunos completarem o ensino médio pode, no entanto, tornar-se uma profecia autorrealizadora.
O fenômeno foi estudado pelos pesquisadores americanos Robert Rosenthal e Lenore Jacobson, que provaram que a expectativa dos professores tinha impacto no desempenho dos alunos.

Em seus estudos, publicados desde a década de 60, Rosenthal e Jacobson aplicaram testes de QI no início do ano a alunos, mas informaram aos professores resultados falsos, dividindo aleatoriamente as crianças.

Os alunos cujos professores foram induzidos a acreditar erroneamente que tinham QI mais elevado tiveram progresso maior em um novo teste aplicado ao fim do ano em relação aos demais.

Para Ernesto Martins, autor do levantamento, é preocupante constatar que muitos professores demonstram não acreditar no sucesso do trabalho desenvolvido pelas escolas onde eles lecionam.

"O fracasso do aluno deveria ser encarado também como fracasso do professor e da escola", diz o economista.

Mozart Neves Ramos, conselheiro do movimento Todos Pela Educação e membro do Conselho Nacional de Educação, compara o professor ao médico.

"Em ambientes com poucos recursos e muitos problemas, o professor percebe que, por mais que se esforce, será mais difícil mudar a realidade. Se o médico não acredita na cura de um paciente em estado grave, se esforçará menos para salvá-lo."

Maria Helena Souza Patto, docente do Instituto de Psicologia da USP, identifica o preconceito de classe como explicação para a baixa expectativa em relação aos alunos mais pobres.

Ela explica que, com uma visão negativa dos alunos, educadores se relacionam com eles de modo a confirmar as expectativas de que serão incapazes de aprender.

Na prática, afirma a docente, isso pode acontecer por meio de comportamentos explícitos -agressões verbais- ou sutis, como a frequência com que atendem as dúvidas de alunos considerados menos capazes.

SOLUÇÕES

Ter como objetivo que todos aprendam sem discriminar os de menor desempenho é uma característica de países com bons indicadores educacionais, segundo relatório da consultoria McKinsey divulgado em 2007.

O estudo mostrou que países como Canadá, Finlândia, Japão, Cingapura e Coreia do Sul identificam alunos com maior dificuldade, agindo imediatamente para que eles não fiquem para trás.

A receita é também seguida por poucas escolas públicas no país com bons resultados nas avaliações do MEC, como a Escola Municipal Bartolomeu Lourenço de Gusmão, em Vila Nova Isabel, zona leste de São Paulo.

A diretora Rosália Hungaro diz que uma das estratégias para que todos aprendam é a divisão das turmas em duplas, para que alunos mais avançados interajam com os de pior desempenho.

Dessa forma, a escola tenta evitar que se formem grupos de bons alunos que sentam na frente da sala, enquanto os menos interessados acabam recebendo menos atenção do professor.

Preconceito prejudica desempenho de alunos na sala de aula

2011-06-06T09:16:00.001-03:00

ANTÔNIO GÓIS
DO RIO

Maria Helena Souza Patto, docente do Instituto de Psicologia da USP e pesquisadora na área de Psicologia Social da Educação Escolar, afirma que o preconceito de classe pode ser uma das razões que explicam a diferença de expectativas de sucesso entre os alunos mais pobres e os mais ricos na rede pública do ensino básico.

Leia abaixo a íntegra da entrevista.

Folha - Olhando para as estatísticas de hoje, os professores que projetam que muitos de seus alunos não chegarão ao final do ensino médio estão sendo até realistas. No entanto, não se trata de um caso de profecia que tem tudo para se realizar? Há evidências de que essa baixa expectativa do professor afeta o desempenho do aluno?

Maria Helena Souza Patto - Penso que pode haver uma dose de "realismo" nesta previsão, mas é preciso considerar também que ela pode conter outros determinantes mais implícitos e sutis. NesSa atitude "fatalista" pode estar presente uma "naturalização" do existente, quando vários intelectuais e pesquisadores brasileiros e estrangeiros já mostraram que não se pode entender a política educacional de um país sem entender o que se passa nos planos econômico, social, político e cultural.

Pesquisas já realizadas com professores sobre as causas do fracasso escolar generalizado (salvo exceções que confirmam a regra), entre crianças e adolescentes que frequentam a rede pública de ensino fundamental e médio no país ( e que estão saindo desses níveis sem terem adquirido habilidades e conhecimentos que cabe à escola ensinar), mostram que um dos grandes determinantes desse resultado é a presença do preconceito de classe e étnico, que estrutura a vida cotidiana nesses estabelecimentos escolares, presente de modo claro nas falas de duas educadoras numa escola de um bairro periférico da cidade de São Paulo:
Professora: O principal é ter carinho em casa. Pode ter até um pouco de fome, mas precisa sentir que tem alguém interessado nela, que gosta dela. A mãe não tem aquela sensibilidade de um elogio. (...) Essas mães são umas coitadas, não têm sensibilidiade, não têm nada. (...) A diferença [entre mães sensíveis e insensívweis] já é de nascença, já nasce com a pessoa, é agressiva de nascença."
Orientadora pedagógica: É muito difícil para a criança da periferia. Escreve aí - pe-ri-fe-ria (enfatiza cada sílaba), porque a gente já sabe a bagagem que esta criança traz de casa.

Com essa visão negativa dos alunos e de suas famílias, educadores estão prontos a se relacionarem com essas crianças de modo a confirmar essas expectativas de que serão incapazes de aprender, por meio de vários comportamentos explícitos (agressões verbais e até físicas, como humilhações em sala de aula, arrancar e rasgar folhas de caderno que contèm erros etc.) ou mais sutis, como a frequência com que as atendem em suas dúvidas etc.
Assim sendo, eu diria que essa profecia se realiza permanentemente nas escolas brasileiras, pois estamos em um país em que a relação das classes que dominam com os que lhes são subalternos sempre foi marcada pela violência e no qual o preconceito de raça e de classe é uma realidade, desde a constituição do sistema nacional de ensino brasileiro, na primeira metade do século 20, quando o racismo científico fazia parte do discurso de nossos cientistas e de profissionais que atuavam na rede escolar procurando, por meio da educação, reverter a tendência à loucura e ao crime que seria característica de negros e mestiços.

Folha - O que fazer para reverter esse pré-conceito que os professores tem em relação a seus alunos?

Trata-se de investir na formação dos professores. Formação esta cada vez mais calamitosa desde os anos 70, quando a educação escolar foi invadida por uma mentalidade tecnicista e o cotidiano escolar foi invadido por uma segmentação do trabalho pedagógico que criou uma hierarquia entre especialistas e professores, e estes foram desqualificados e colocados em posição subalterna em relação a pedagogos, psicólogos, orientadores etc.

Recentemente, o Ministro da Educação disse que "é preciso valorizar o professor". No entanto, essa valorização ainda não aconteceu como política educacional sustentada no país. Ao contrário, a proliferação nos últimos anos de cursos de pedagogia em instituições privadas de ensino superior de baixíssima qualidade só tem feito mascarar o problema da formação de professores. Numa política educacional oficial que se contenta com estatísticas, é cada vez maior o número de professores com nível superior, e isso parece bastar aos políticos. Para mim, educadores são trabalhadores intelectuais, ou seja, precisam de formação intelectual, precisam adquirir a capacidade de refletir sobre a realidade brasileira e o lugar que lhes é destinado na manutenção da desigualdade social e na sua justificação.
Florestan Fernandes insistia: a valorização dos professores deve incluir simultaneamente a boa formação, a boa remuneração e a participação ativa desses trabalhadores nas decisões que dizem respeito ao seu trabalho.

Folha - Pensando no outro extremo, também não seria irrealista cobrar do professor que seja capaz de fazer todos os alunos terem sucesso escolar, já que sabemos que condições alheias ao seu trabalho influenciam no rendimento escolar?

São poucas as crianças portadoras de problemas psíquicos e físicos que dificultam a aprendizagem escolar. Como afirma Maria Cristina Kupfer, uma psicanalista voltada para a reflexão e a pesquisa sobre a contribuição dos conhecimentos psicanalíticos para a educação, 98% das crianças estão aptas a aprender. Mas mesmo esses 2% têm direito a esse espaço da infância chamado escola.

E são muitas as experiências de ensino, aqui e no exterior, que mostram que as condições de vida dos alunos são menos decisivas em sua capacidade de aprender quando eles frequentam uma escola que os respeita e os acolhe, que os vê como cidadãos e que conta com professores empenhados em exercer sua profissão com compromisso ético-político; e que sabem que cabe à escola realizar seus objetivos, em vez da desculpa muito frequente entre professores: "sem ajuda em casa, não vai".
Isso vem de uma boa formação educacional dos próprios professores. Um dos grandes problemas que temos hoje é que os professores são, eles próprios, produtos da falência do ensino escolar brasileiro.

Assim sendo, tenho recusado convites para participar, por exemplo, de Comissões do MEC de reforma do currículo do ensino fundamental. A meu ver, e como eu disse a eles, esse tipo de medida equivale a começar a construção de uma casa pelo telhado. O que está faltando é compromisso das autoridades com um ensino de qualidade a todas as crianças e jovens _um ensino voltado para a formação intelectual de um povo, e não um ensino limitado à pseudo-formação de um ensino meramente técnico. E para isso é preciso uma real vontade política de investir para valer na formação dos educadores.

Concurso Público PEB II // Chamada para o Curso

2011-05-28T20:12:00.001-03:00

Chamada Concurso Público PEB II/ PEB Educação Especial
Convocando os candidatos aprovados e classificados até o momento no concurso em epígrafe, para as sessões de escolha de vagas, a serem realizadas em dias, hora e locais, adiante mencionados e baixa instruções aos candidatos
28/05/2011

http://www.profdomingos.com.br/estadual_concurso_peb_dois_chamada_2011.html

ESCOLA DE FORMAÇÃO PROMOVE CURSO SOBRE UTILIZAÇÃO DE MÍDIAS EM AULAS DE MATEMÁTICA

2011-05-19T09:44:00.001-03:00

ESCOLA DE FORMAÇÃO PROMOVE CURSO SOBRE UTILIZAÇÃO DE MÍDIAS EM AULAS DE MATEMÁTICA

A formação é destinada aos professores do Ensino Médio da rede estadual

Interessados podem se inscrever pela internet até o dia 22 de maio

Nesta primeira etapa, serão oferecidas 1.140 vagas

Estão abertas as inscrições para a 1ª edição do curso M@tMídias, promovido pela Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores da Secretaria de Estado da Educação, em parceria com a empresa Mais Serviços e Recursos Educacionais de Matemática. O curso é voltado aos professores de matemática do Ensino Médio da rede estadual (efetivos, estáveis e OFAs, que estejam em exercício) e tem como proposta discutir metodologias para uso de recursos de aprendizagem em mídias diversas (áudio, vídeo, software e experimentos) como material complementar às aulas da disciplina. O objetivo é enriquecer o desenvolvimento do currículo.

Nesta primeira etapa serão atendidos 1.020 professores de matemática da 3ª série do Ensino Médio e 120 professores participantes da pesquisa "Boas práticas do ensino de Matemática", realizada pela Fundação Cesgranrio. As vagas serão preenchidas por ordem de inscrição. Também podem participar professores coordenadores (PCOP) de Matemática ou de Tecnologia com formação em matemática. Além desses profissionais, educadores de 1ª e de 2ª séries do Ensino Médio poderão se inscrever para possíveis vagas remanescentes. Os interessados devem se cadastrar no site www.escoladeformacao.sp.gov.br/matmidias até o dia 22 de maio.

O curso será oferecido à distância, por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da Escola de Formação. A carga horária total é de 60 horas, distribuídas em quatro módulos de 15 horas, estruturados com base no currículo e compostos por recursos de aprendizagem, referências bibliográficas, videoconferência por streaming (ao vivo ou gravada), atividades disponibilizadas no AVA e de vivência a ser realizada em sala de aula com os alunos. O conteúdo dos módulos contemplará Geometria Analítica, Equações Algébricas e Números Complexos, Estudo das Funções e Estatística.

O aproveitamento dos cursistas será avaliado com base nas atividades web propostas em cada módulo (questões discursivas, fóruns e vivências), que serão validadas por um professor tutor. Serão aprovados aqueles que obtiverem, no mínimo, 80% de frequência, participação com conceito satisfatório e entregarem do relatório da vivência. A conclusão do curso será considerada para a evolução funcional do professor.

Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI

2011-05-05T09:07:00.003-03:00

Juan Carlos Tedesco *

* Ex secretario de Planificación y Educación Educativa, Unidad de Planeamiento Estratégico y Evaluación de la Educación Argentina (UPEA), Presidencia de la Nación.

Os desafios da educação básica no século XXI

Síntese: A Educação Básica do século XXI apoia-se em dois grandes pilares: aprender a aprender e aprender a viver juntos. Para compreender as razões que os justificam é necessário analisar a dinâmica do novo capitalismo, assim como os objetivos de construção de uma sociedade mais justa. Estes pilares constituem a base de transformações importantes na Educação Básica, afetando tanto os conteúdos curriculares, a formação e o desempenho docente como a organização institucional da atividade escolar. Para isso, postula-se um enfoque pedagógico baseado no objetivo de superar o determinismo social dos resultados de aprendizagem, que domina a Educação Básica da nossa região.

Palavras-chave: educação básica; dimensão institucional da educação; processo de ensino-aprendizagem; transformação educativa, brecha educativa.

1. Introducción

Quisiera comenzar esta exposición con algunas consideraciones preliminares que me parecen importantes para comprender el tema de la calidad educativa. La primera de ellas se refiere al estado de insatisfacción con la oferta educativa disponible que se advierte en casi todo el mundo. Para decirlo en pocas palabras, parece como si nadie estuviera conforme con su sistema educativo y todos buscaran cambiarlo más o menos profundamente. Esta insatisfacción tiene relación directa con los cambios intensos que se han producido en todas las dimensiones de la sociedad. Los desafíos educativos actuales son distintos a los del pasado, y tanto el papel como el lugar de la educación se han modificado. Estas afirmaciones son un punto de partida necesario para comprender la naturaleza de los fenómenos que nos tocan vivir, tanto los que se relacionan con la insatisfacción como los que pueden indicar nuevas tendencias y alternativas válidas para enfrentar exitosamente esos desafíos.

La segunda consideración se refiere al impacto de este cambio de contexto en el saber pedagógico. Hace poco tiempo se publicó en Francia un libro que reproduce el diálogo que mantuvieron George Steiner y una profesora de filosofía de un colegio secundario francés (Steiner y Ladjali, 2003). En un momento del diálogo, la profesora menciona sus dificultades para manejar técnicas pedagógicas que permitan obtener buenos resultados con jóvenes de barrios pobres de París, aun cuando jamás había podido tener acceso a tantos libros de pedagogía, cursos de formación y materiales didácticos como en los últimos años. Frente a esta declaración de impotencia pedagógica, Steiner recuerda la famosa frase de Goethe: «El que sabe hacer, hace. El que no sabe hacer, enseña» y luego agrega, como contribución propia a esta visión denigratoria de la tarea educativa: «El que no sabe enseñar escribe manuales de pedagogía». ¿Qué ha pasado para que un intelectual de la talla de George Steiner tenga tal opinión de la pedagogía y de los pedagogos?

Más allá de las explicaciones acerca de las causas de este fenómeno, el hecho es que la educación debe enfrentar nuevos y complejos desafíos en el marco de un contexto de significativa debilidad de nuestros paradigmas teóricos, técnicos y científicos. Pocas prácticas profesionales se deben desenvolver en el marco de teorías que tienen sobre los mismos fenómenos, explicaciones y aplicaciones tan contrapuestas como las que existen en educación.

Esta debilidad está produciendo un profundo cisma en nuestro trabajo profesional. A través de muchos testimonios podemos constatar que numerosos profesores identifican la teoría pedagógica con principios abstractos sin ninguna vigencia ni aplicación en las condiciones reales en las cuales ellos desarrollan su actividad. En el mejor de los casos, esos profesores pueden crear prácticas empíricas eficaces, pero sin un apoyo teórico que justifique esa eficacia y permita transferir los resultados. Por otro lado, en cambio, las universidades y centros de investigación pedagógica avanzan en el desarrollo de teorías descontextualizadas que, al no ser aplicadas en la realidad, se empobrecen en su propio desarrollo teórico.

La tercera consideración introductoria que desearía presentarles es una consecuencia de las dos anteriores: hemos tomado conciencia acerca de la enorme complejidad y dificultad que existe para modificar los patrones de funcionamiento de los sistemas educativos. Si hiciéramos un balance de las reformas educativas de la década de los noventa veríamos que, si bien permitieron aumentar la cobertura e introducir nuevas modalidades e instrumentos de gestión (descentralización, medición de resultados, mayor autonomía a las escuelas, etc.), no han logrado modificar significativamente los resultados de aprendizaje de los alumnos. Los casos de Chile y Francia, para tomar ejemplos de contextos socioeconómicos muy diferentes, son ilustrativos de esta situación. En Chile, todos los indicadores relativos a los insumos del aprendizaje mejoraron, pero esa mejoría no tuvo el impacto esperado en los logros de aprendizaje de los alumnos1. Lo mismo sucede en Francia, donde en la última década aumentó la inversión, disminuyeron los alumnos y, sin embargo, los resultados no mejoraron (ver Ferry, 2003). Las explicaciones acerca de estas dificultades son diversas y muchas de ellas bastante conocidas y tradicionales: corporativismo de los actores internos del sistema, tradicionalismo, resistencia a las innovaciones, etc. Sin desconocer que este tipo de comportamientos explican una parte del problema, parece importante destacar la presencia de una serie de factores nuevos, vinculados a las tendencias estructurales de este «nuevo capitalismo» basado en el uso intensivo de las tecnologías de la información, en la globalización y en la desregulación de los servicios sociales.

Estas tendencias están provocando impactos muy significativos en la sociedad, bastante alejados de los pronósticos optimistas de inicios de la década de 1990. La concentración del ingreso, el aumento de la pobreza, el desempleo y la exclusión social, la fragmentación cultural, la erosión en los niveles de confianza en la democracia como sistema político capaz de responder a las demandas sociales y, fundamentalmente, el fenómeno de déficit de sentido que caracteriza a la sociedad actual, concentrada en el presente, en el «aquí y ahora» son, entre otros, los rasgos que representan al nuevo capitalismo. En este contexto, si bien la educación es una condición necesaria para garantizar competitividad, empleabilidad y desempeño ciudadano, existen cada vez más dificultades para generar posibilidades de empleos e ingresos decentes para toda la población y para crear un clima de confianza en las instituciones y en los actores políticos de la democracia. En este sentido, el problema ya no se reduce exclusivamente a la dificultad para transformar la educación desde el punto de vista de sus modelos de organización y gestión, sino a las dificultades que tienen los diferentes modelos de gestión educativa para romper el determinismo social y crear unidad de sentido, proyección de futuro y todo lo que define la función de transmisión que poseen la educación y la escuela.

2. Importancia de la dimensión internacional hoy

A estas consideraciones iniciales deberíamos agregar un punto que, por su importancia, debe ser tratado de manera particular: la globalización creciente de todas las dimensiones de la sociedad. En este sentido, una mirada rápida a la situación internacional nos coloca frente a problemas que debemos analizar con cuidado. El primero y más impactante es el aumento significativo de la desigualdad social.La gran paradoja de las últimas décadas es que, junto a la generalización de la democracia política, la ampliación de los ámbitos de participación ciudadana y la superación de las barreras tradicionales para el acceso a la información, se han incrementado significativamente las distancias sociales y surgen formas de segmentación social más rígidas que las existentes en el capitalismo industrial.

El primer indicador de esta tendencia lo constituyen los datos sobre distribución del ingreso, tanto entre países como al interior de cada uno de ellos. Dichos datos nos muestran que se están produciendo importantes procesos de concentración de la riqueza y, aun en aquellos países donde se logra reducir la magnitud de la pobreza, la distancia entre ricos y pobres tiende a aumentar. De acuerdo a los resultados de un estudio elaborado en el marco de los organismos de Naciones Unidas (Cornia, 1999; véase también Faux y Mishel, 2001), se puede apreciar que más de la mitad de la población incluida en una muestra de 77 países vive en situaciones de creciente desigualdad en la distribución de los ingresos. Solo el 16% vive en países donde la misma se redujo. Esta tendencia se registra tanto en el mundo desarrollado como en regiones donde se encuentran economías en desarrollo. Un claro ejemplo de esto lo podemos apreciar en los países de América Latina, donde mientras en 1970 la brecha entre el 1% más pobre y el 1% más rico de la población era de 363 veces, en 1995 había aumentado a 417 veces. En este sentido, uno de los fenómenos más peculiares de estas últimas décadas es que crecimiento económico y aumento de la desigualdad social han comenzado a ser concomitantes.

Estas manifestaciones de polarización social y de ruptura de los vínculos entre los diferentes sectores o segmentos sociales modifican las bases materiales sobre las cuales se construye la cohesión social y las representaciones que las personas tienen acerca de sí mismas y de los demás. Una de las consecuencias más significativas de estos nuevos escenarios sociales es la dificultad creciente que existe para los procesos de movilidad social. La sociedad tiende a abandonar la forma piramidal propia de la sociedad industrial, donde había desigualdad pero todos formaban parte de una misma estructura en la cual era posible ascender a través de algunos instrumentos clave como, por ejemplo, la educación.

La forma piramidal tiende a ser reemplazada por una estructura de pequeñas unidades mucho más homogéneas que las pirámides, conectadas entre sí en forma de red. Dentro de cada una de estas unidades existe más igualdad que en las estructuras piramidales, pero la distancia entre los que quedan incluidos en la red y los que quedan afuera es mucho más difícil de superar. Por otra parte, la renovación acelerada de las tecnologías y las facilidades para moverse de un lugar a otro en función de los beneficios fiscales, o posibilidades de pagar salarios más bajos por el mismo nivel de productividad, debilitan las probabilidades tradicionales de movilidad ocupacional.

El aumento de la desigualdad desde el punto de vista de los ingresos y la riqueza está acompañado por disparidades en el acceso a los bienes y servicios más significativos de esta nueva sociedad: la información y el conocimiento. En este sentido, es particularmente importante todo lo referido a la brecha digital, que refleja el desigual acceso de las personas a las instituciones y al uso de las tecnologías a través de las cuales se produce y se distribuyen las informaciones y los conocimientos más importantes.

La aparición de las nuevas tecnologías ha producido un fenómeno comparable al que produjo la invención de la imprenta. Todo lo que no circule por los circuitos creados por estas tecnologías tendrá una existencia precaria, como la tuvieron todas las informaciones y saberes que no fueron incorporados al libro o al documento escrito a partir de la expansión de la imprenta.

Esta concentración de conocimientos e informaciones en los circuitos de las nuevas tecnologías –como es el caso de internet, por ejemplo– explica la necesidad de incorporar adecuadamente la dimensión tecnológica en las políticas educativas democráticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que queden fuera del dominio de los códigos que permitan manejar estos instrumentos. Un indicador elocuente de este peligro de polarización social puede apreciarse a través de la fuerte concentración del acceso a las nuevas tecnologías de la información en ciertas regiones del mundo y en ciertos sectores de población. Un informe reciente del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud, 1999) indica que en 1996 mientras en Camboya había menos de un teléfono por cada 100 habitantes, en Mónaco había 99. El mismo informe sostiene que el acceso está aún más concentrado cuando nos referimos a otras tecnologías, como es el caso de internet. En América del Norte, donde vive menos del 5% de los habitantes del planeta, reside más del 50% de los usuarios de internet. Por el contrario, en Asia meridional donde habita más del 20% de la humanidad, solo se encuentra el 1% de los usuarios.

En este sentido, el breve diagnóstico que estamos efectuando se completa con los datos relativos a la brecha educativa entre los países y al interior de los mismos.

Las cifras son elocuentes con respecto a la significativa distancia que existe entre las tasas de escolarización de los diferentes tipos de países. Se ha avanzado significativamente en universalizar la escolaridad primaria, pero mientras los países desarrollados ya han universalizado la enseñanza secundaria y tienen más del 60% de los jóvenes en la enseñanza superior, el resto está a una distancia muy grande de estos objetivos y el grupo de naciones en transición (donde ocupan un lugar importante los ex países socialistas) ya muestra indicios de retroceso en los logros de cobertura educativa alcanzados en el pasado.

Obviamente, estos promedios ocultan las importantes desigualdades que existen al interior de los países entre los niveles educativos de los sectores económicamente más favorecidos y los menos favorecidos, entre las zonas rurales y las urbanas y, en algunos casos, entre las niñas y los niños.

Las tendencias al aumento de la desigualdad en la distribución de los recursos más importantes para la organización social, como son la riqueza y los conocimientos, permiten sostener la hipótesis según la cual las economías y las sociedades intensivas en conocimientos y productoras de ideas pueden llegar a ser más inequitativas que las economías intensivas en personal y que fabrican objetos (Cohen, 1998). Robert Reich, secretario de trabajo en el gobierno del presidente Bill Clinton en EE.UU., describió este proceso con toda claridad. Según su análisis, cuanto más intensa es la competencia por ofrecer mejores productos y servicios, mayor es la demanda por personas con ideas y capacidad para satisfacerla. Como la demanda por este tipo de personas crece más rápidamente que la oferta, sus ingresos tienden a aumentar. Esa misma competencia presiona hacia abajo los salarios de las personas que se ocupan de tareas rutinarias, que pueden ser realizadas en forma más rápida y barata por los ordenadores o por trabajadores en otras partes del mundo. Como resultado de este proceso, las distancias entre los ingresos crecen y la sociedad se fragmenta cada vez más (Reich, 2001).

Espero que esta introducción permita comprender las razones por las cuales los organismos internacionales vinculados a educación insisten en señalar al menos dos grandes objetivos para educación desde una perspectiva internacional: aprender a vivir juntos y aprender a aprender.

3. Aprender a vivir juntos

¿Por qué es necesario insistir hoy en la necesidad de aprender a vivir juntos? Si bien vivimos un período donde muchas transformaciones pueden tener carácter transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia «natural» del orden social sino una aspiración que debe ser socialmente construida.La solidaridad que exige este nuevo capitalismo no es la solidaridad orgánica propia de la sociedad industrial, sino una solidaridad reflexiva, consciente, que debe ser asumida con grados muchos más altos de voluntarismo que en el pasado. En este contexto, algunos conceptos y debates tradicionales deben ser revisados. Así, por ejemplo, reforzar el vínculo entre educación y cohesión ya no puede ser considerado simplemente como una aspiración conservadora y reproductora del orden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las tendencias dominantes.

Asistimos a fenómenos de individualismo asocial y de fundamentalismo autoritario que comparten una característica común: la negación de la dimensión política de la sociedad. En el primer caso, las decisiones se toman en función de la lógica del mercado y el ciudadano es reemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el ciudadano es reemplazado por el grupo, el clan, la tribu o cualquier otra forma de identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio, siempre ha implicado la existencia de un compromiso con el otro. La elaboración de este compromiso, a diferencia de la dinámica propia de la sociedad industrial, ya no puede surgir como producto exclusivo de determinaciones económicas o culturales. Debe, en cambio, ser construido de manera más voluntaria y más electiva. Esta es la razón última por la cual el objetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de política educativa. Intentar comprender esta situación constituye un paso necesario para brindar un soporte teórico sólido y un sentido organizador a la definición de líneas de acción para todos aquellos que trabajan por una sociedad más justa y solidaria.

A partir de este punto de apoyo teórico, es posible postular algunas líneas de trabajo pedagógico. En primer lugar, obviamente, todo el análisis efectuado hasta aquí pone de relieve la importancia que adquiere la introducción en las prácticas educativas de los objetivos de cohesión social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolución de los conflictos a través del diálogo y la concertación. En este sentido, es posible analizar el concepto de escuela como ámbito «artificial» de socialización. La apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir dentro de ella las experiencias que ya existen fuera, ni tampoco acomodarse a las tendencias dominantes en las prácticas sociales. La escuela puede, y debe, responder a la demanda social de compensación del déficit de experiencias de socialización democrática que existe en la sociedad.

Las reflexiones y las prácticas que se derivan de estos postulados teleológicos pueden dividirse en dos grandes categorías: las relacionadas con la dimensión institucional de la educación y las relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde la dimensión institucional es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralización de la educación, la autonomía a las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologías e individualizar cada vez más el proceso pedagógico. La autonomía y la individualización se orientan a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento de la identidad. Sin embargo, un proceso de autonomía e individualización que no se articule con la pertenencia a entidades más amplias rompe la cohesión social y, en definitiva, des-socializa. La autonomía y la personalización no son incompatibles con la vinculación con el otro. La escuela debería, desde este punto de vista, promover experiencias masivas de conectividad –favorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas tecnologías– con el diferente, con el lejano. En este sentido, un punto muy importante es el que se refiere a la distribución espacial de las escuelas. En la medida que la población tiende a segmentarse, los barrios son cada vez más homogéneos y los contactos entre diferentes sectores de población, más difíciles. Las escuelas deberían promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas comunes, interbarriales, intercomunales, transfronterizos, etcétera.

Por otra parte, la autonomía y la individualización tampoco son incompatibles con la definición de objetivos comunes, de estándares comunes en términos de aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al Estado central, tanto en su definición como en su regulación.

Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestión que estamos analizando pone de relieve que no se trata solo de aspectos cognitivos. La formación ética en particular y la formación de la personalidad en general trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el concepto de «escuela total»,que ya fuera presentado hace algunos años como concepto que puede ayudar en la búsqueda de caminos para enfrentar este nuevo desafío (Tedesco, 1995, cap. 6).

4. Aprender a aprender

Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, organizar y procesar la información para poder utilizarla.

En estas condiciones, y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de infor-maciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta-curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los segundos son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de «meta–currículo» se refiere, precisamente, al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de cómo obtener conocimientos, acerca de cómo pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba, etc. (al respecto ver, por ejemplo, Perkins, 1995 y MacLure y Davies, 1995).

Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores.

¿En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera cómo encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber en el proceso de resolución de un determinado problema.

A partir de esta pareja experto-novicio, el papel del docente se define como el de un acompañante cognitivo. En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable: el maestro muestra cómo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implícito. El acompañante cognitivo debe, por ello, desarrollar una batería de actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego, poco a poco, ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos (Delacôte, 1996). En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y solución de problemas.

El concepto de acompañante cognitivo permite apreciar los cambios en el papel del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil «ideal» del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje.

La modelización del docente consistiría, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto la forma en que un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tácito e implícito (Delacôte, 1996, p. 159).

Sobre estas bases, el desempeño docente permitiría, al menos teóricamente, superar algunos dilemas tradicionales, particularmente el producido alrededor de la identidad del profesor como educador o como especialista en su disciplina. Desde el momento en que la tarea de enseñar no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una disciplina –la historia, por ejemplo– sino las operaciones que definen el trabajo del historiador, la dicotomía entre la enseñanza y el trabajo científico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de problemas para la formación inicial de los profesores, sus modalidades de trabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los materiales didácticos.

Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educación como una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos está sometida a nuevas exigencias. La educación permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, los mecanismos de acreditación de saberes para la reconversión permanente, etc., son algunos de los nuevos problemas y desafíos que la educación debe enfrentar en términos institucionales.

5. Final: La nueva agenda educativa

Quisiera finalizar esta presentación con algunas reflexiones sobre la agenda, actual y futura, de las innovaciones educativas. La primera de ellas se basa en una preocupación de carácter social. Desde este punto de vista, la pregunta fundamental que deberían hacerse las nuevas prácticas es ¿cómo romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje?

Salvo excepciones, que luego veremos, los resultados de aprendizaje están hoy determinados por las condiciones sociales, económicas y culturales de las familias. Pero esas condiciones han cambiado. En este sentido, es necesario recuperar los resultados de los estudios recientes sobre las nuevas formas que asumen las desigualdades, donde juega un papel fundamental la construcción social de situaciones de exclusión, de ruptura de los vínculos con la sociedad, de ausencia de proyecto y de perspectivas de futuro. En contextos de este tipo las relaciones tradicionales entre educación y equidad social deben ser revisadas. Es necesario superar el enfoque tradicional, donde el esfuerzo se ponía en analizar la contribución de la educación a la equidad social, para postular la necesidad de un mínimo básico de equidad y cohesión social como condición necesaria para que sea posible un proceso educativo exitoso (Tedesco, 1995; López, 2004; Feijoó, 2002; Feijoó y Corbetta, 2004).

Esta visión sistémica del vínculo entre educación y equidad social tiene consecuencias importantes para las estrategias políticas destinadas a enfrentar el problema de la desigualdad educativa. La consecuencia principal está relacionada con el carácter integral de las estrategias de acción, que se refiere a la articulación de las políticas educativas con la dimensión social de las estrategias de desarrollo y crecimiento económicos, donde las políticas destinadas a promover una distribución del ingreso más democrática y la creación de empleos dignos asumen una importancia central.

No es este el lugar para discutir las estrategias de mejora, desde un punto de vista progresivo, de la distribución del ingreso y las ofertas de empleo. Solamente es posible sostener que la expansión de la cobertura educativa, el mejoramiento de los resultados de aprendizaje y las políticas de renovación curricular que permitan aprendizajes relevantes para el desempeño productivo y ciudadano únicamente serán sostenibles en el tiempo si van acompañadas por estrategias de crecimiento económico coherentes con esas políticas educativas. La complejidad del cambio educativo está asociada, desde este punto de vista, al agotamiento de una perspectiva puramente sectorialde las estrategias de transformación.

Pero la integralidad de las estrategias también se refiere al estilo de gestión y administración de estas políticas. Al respecto, si bien la intersectorialidad es reconocida como una necesidad, existen escasas evidencias de su traducción en el plano operativo de las administraciones públicas. Parece que ha llegado el momento de preguntarse seriamente acerca de las razones por las cuales es tan difícil lograr ese objetivo. En este sentido, la complejidad a la que aludimos más arriba se expresa en el hecho de que el aumento de las exigencias para una gestión eficaz y eficiente en la solución de los problemas de equidad es concomitante con el debilitamiento del Estado y de sus instrumentos de intervención. Este debilitamiento no es homogéneo, pero el análisis de esta problemática nos remite al segundo de los temas de la nueva agenda.

Esta situación sugiere que una parte fundamental de la explicación del problema de las dificultades para elevar los resultados de la acción escolar de los alumnos de familias desfavorecidas está vinculada con las condiciones con las cuales los alumnos ingresan en la escuela. Estas condiciones se refieren a dos tipos de factores distintos: un desarrollo cognitivobásico, que se produce en los primeros años de vida y está vinculado a una sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas, y una socialización primariaadecuada mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permita incorporarse a una institución especializada distinta a la familia, como la escuela. Las políticas al respecto deberían, por ello, atacar las desigualdades en términos de recursos culturales disponibles en las familias, para favorecer un proceso de socialización primaria destinado a promover un adecuado desarrollo cognitivo básico (ver Esping-Andersen, 2003). En este universo de acciones, el papel del Estado es fundamental.

La información y los análisis disponibles sobre políticas compensatorias son abundantes. Asimismo, es bastante general el consenso existente acerca de la importancia que reviste la atención temprana para promover igualdad y equidad educativa. Al respecto, los análisis acerca del proceso de reproducción de las desigualdades permiten señalar que para romper el círculo vicioso de padres pobres-hijos pobres es fundamental intervenir en el momento donde se produce la formación básica del capital cognitivo de las personas. Esto significa invertir en las familias y en la primera infancia. Existen numerosas evidencias que indican el escaso poder compensador de las desigualdades que tiene la educación formal si interviene una vez que estas ya han sido creadas.

6. La dimensión pedagógica

Insistir en el carácter integral de políticas no significa subestimar la importancia del trabajo pedagógico. Al respecto, es importante señalar que en la agenda actual se ha complejizado mucho más toda la referencia a la dimensión pedagógica de las estrategias de transformación educativa y, en ese contexto, al papel de los docentes. La lógica predominante en las reformas de los años noventa ponía el acento en el cambio institucional y suponía que instrumentos tales como la medición de resultados, el financiamiento de la demanda, la evaluación de desempeño de los docentes y los cambios en los contenidos curriculares (fuera por la vía de la definición de prescripciones curriculares o de estándares de resultados) provocarían una dinámica por la cual los resultados de aprendizajes tenderían a mejorar. La experiencia ha mostrado que estos instrumentos no produjeron los impactos esperados en los procesos de enseñanza-aprendizaje y hoy estamos ante la necesidad de revisar con detenimiento el papel de las variables propiamente pedagógicas del cambio educativo. En este sentido, y sin dejar de reconocer la importancia tanto de las variables del contexto socio-económico como las de tipo institucional, adquiere mayor relevancia la hipótesis según la cual para que las reformas «lleguen al aula» y se modifiquen las relaciones y los resultados de aprendizaje, la variable clave es el docente, sus métodos, sus actitudes y sus representaciones. Desde este punto de vista, la nueva agenda coloca en un lugar central las preguntas acerca de quién y cómo se enseña.

Con respecto a quién enseña, algunos estudios recientes confirman que estamos lejos de un cuerpo homogéneo desde el punto de vista de su cultura profesional. El sector docente está compuesto por personas que difieren significativamente con respecto a su estatus socio-económico, valores, representaciones sociales y opiniones sobre aspectos claves de su desempeño.

Hay un punto, sin embargo, que merece ser analizado con atención. Si ponemos la mirada en aquellos docentes, estudiantes o establecimientos exitosos en su tarea de lograr que todos aprendan y que lo hagan con altos niveles de calidad, encontramos una serie de características que provienen de la dimensión subjetiva de los actores. En este punto, solo quisiéramos aludir a la necesidad de explorar el concepto de «políticas de subjetividad» expuesto en otro trabajo (Tedesco, 2004), y que sugiere algunas líneas de acción específicas para romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje desde las propias metodologías de aprendizaje. Una pedagogía que parece ser efectiva para superar las condiciones de adversidad en las cuales se encuentran los alumnos de familias pobres, es aquella basada en la confianza de los educadores con respecto a la capacidad de aprendizaje de los discentes, en el fortalecimiento de la capacidad de los alumnos para conocerse a sí mismos y definir sus proyectosde vida, y en la aptitud para construir una narrativa sobre aquello que están viviendo.

Bibliografía

Cohen, David (1998). Riqueza del mundo, pobreza de las naciones. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Cornia, Giovanni Andrea (1999). «Liberalization, Globalization and Income Distribution». Documento de trabajo n.º 157. Helsinki: Universidad de las Naciones Unidas - Instituto Mundial de Investigaciones de Economía del Desarrollo.

Delacôte, Goery(1996). Savoir apprendre. Les nouvelles méthodes. París: Odile Jacob.

Esping-Andersen, G. (2003). «Against Social Inheritance», en A. Giddens y otros, Progressive Futures, New Ideas for the Centre-Left. Londres: Policy Network.

Faux, Jeff y Mishel, Larry (2001). «La desigualdad y la economía mundial», en A. Giddens y W. Hutton (eds.), En el límite. La vida en el capitalismo global. Barcelona: Tusquets.

Feijoó, María del Carmen (2002). Equidad social y educación en los años ’90. Buenos Aires: iipe-unesco/Buenos Aires.

— y Corbetta, Silvina (2004). Escuela y pobreza. Desafíos educativos en dos escenarios del Gran Buenos Aires. Buenos Aires: iipe-unesco/Buenos Aires.

Ferry, Luc (2003). Lettre à tous ceux qui aiment l’école. Pour expliquer les reformes en cours. París: Odile Jacob.

López, Néstor (2004). «Igualdad en el acceso al conocimiento: la dimensión política de un proyecto educativo». Ponencia presentada en el Seminario Internacional «Desigualdad, fragmentación social y educación», iipe-unesco/Buenos Aires, noviembre.

MacLure, Stuart y Davies, Peter (1995). Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona: Gedisa.

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Perkins, David (1995). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa.

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Reich, Robert (2001). The Future of Succes. Nueva York: Alfred Knopf.

Steiner, George y Ladjali, Cécile (2003). Éloge de la transmission. Le maître et l’élève. París: Albin Michel.

Tedesco, Juan Carlos (1995). El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya.

— (2004). «Igualdad de oportunidades y política educativa». Cadernos de Pesquisa, vol. 34, n.º 123, pp. 555-572. San Pablo: Fundação Carlos Chagas.

1 Los datos disponibles indican que en Chile, a partir de los gobiernos democráticos, el gasto en educación, tanto público como privado, pasó del 3,8% al 7,4%; la matrícula escolar aumentó 20,4% en básica y media y 7,4% en superior; se mejoró significativamente la infraestructura y aumentó el número de escuelas de tiempo completo; se incrementó la disponibilidad de textos y computadoras por escuela; se modificaron los diseños curriculares y el salario docente aumentó en un 130% en términos reales. Sin embargo, los logros de aprendizaje de acuerdo a los datos del Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE) indican que hubo una tendencia leve de incremento en los promedios nacionales hasta la mitad de la década, que luego se estancó y que la distribución social muy inequitativa y estratificada de los aprendizajes no se modificó (ver, por ejemplo, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), 2004.).
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Revista Ibero-Americana - http://www.rieoei.org/index.php
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Recortes do Diário Oficial

2011-04-17T21:26:00.001-03:00

Programa Ação Jovem

USP Leste não irá diminuir vagas nem extinguir obstetrícia no vestibular 2012

2011-04-09T15:01:00.001-03:00

UOL

Da Redação

Em São Paulo

A comissão de graduação da Each-USP (Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo) decidiu, na última quinta-feira (7), que irá manter as 1.020 vagas que ofereceria no vestibular 2012, incluindo a graduação de obstetrícia. A decisão foi divulgada após uma série de protestos feitos por alunos da instituição, contrários às mudanças propostas em estudo que avaliou a unidade.

O documento, feito por um grupo de professores coordenado pelo ex-reitor da USP Adolpho José Melfi, previa o corte de 330 vagas e a fusão do curso de obstetrícia com o de enfermagem. A avaliação havia sido feita após a aprovação de uma resolução do Conselho Universitário da USP, que pedia a revisão de cursos com baixa demanda e propunha novas diretrizes para as graduações da universidade.

A decisão da Each-SP prevê ainda a elaboração de um documento em resposta ao relatório e pede a elaboração, até outubro de 2011, de um "Projeto de Aperfeiçoamento" para a instituição. A comissão afirma reconhecer a atual "inadequação das condições de ensino na Each em muitas disciplinas teóricas e práticas, com superlotação de salas e laboratórios".

Estado divulga índice que define o valor do bônus

2011-03-31T09:30:00.001-03:00

Estado divulga índice que define o valor do bônus

Cristiane Gercina e Luciana Lazarini do Agora

A Secretaria de Estado da Educação divulga, hoje, o Idesp (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) alcançado por cada escola em 2010.

Clique aqui e confira as notas de cada escola

As escolas não estão em ordem alfabética. Para localizar a sua instituição, pressione as teclas "Ctrl" e "F" ao mesmo tempo, digite o nome da sua escola na caixa que aparecer e pressione "Enter"

Com o resultado, os educadores poderão conferir se o valor do bônus que será pago hoje está correto. Para isso, é preciso conferir a meta da escola e o Idesp de 2009 no site do Programa de Qualidade da Escola. Desde o início da semana, os professores e funcionários já sabem quanto cairá na conta hoje. Eles tiveram acesso ao valor do benefício ao consultarem o extrato do Banco do Brasil nos caixas eletrônicos ou no site da instituição.

Profissão: articulador escolar

2011-03-25T20:46:00.001-03:00

Carmen Guerreiro

Revista Educação – Edição167

O coordenador pedagógico se consolida cada vez mais como formador, orientador de um trabalho coletivo e elo entre as pessoas, o projeto escolar e os conteúdos programáticos.
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Reger a escola do século 21 não é uma tarefa para qualquer maestro. Numa época em que se rediscutem espaço, tempo, modo, sujeito e conteúdo da aprendizagem, a figura do coordenador pedagógico se destaca como articuladora e representante dessa nova forma de pensar a educação. O coordenador é hoje - ou poderia ser - o elo a unir projeto pedagógico da escola, conteúdo programático e as pessoas envolvidas no projeto - professores, gestores, pais e alunos. E, para ele, é impossível harmonizar esses três polos sem responder a grandes questões da educação atual: de quem é a responsabilidade pelo aprendizado dos alunos? Como trabalhar o conteúdo de um currículo fixo de maneira diferente em cada turma? Como quebrar a barreira das disciplinas? Como apoiar o professor e contribuir com a sua formação?

Em meio a essas demandas, o cenário educacional contemporâneo introduz ingredientes que criam paradoxos para o exercício da função. Ao mesmo tempo que a cobrança social pela aprendizagem dos alunos, cada vez mais, recai de forma individualizada sobre o professor, ele é instado a trabalhar de forma interdisciplinar, em projetos conjuntos com as outras disciplinas e áreas de saber. No que tange ao currículo, há uma crescente defesa da constituição de um "mínimo múltiplo comum", sobretudo para algumas disciplinas do ensino médio, nas quais o aluno, caso mude de escola, está arriscado a estudar a mesma coisa nos três anos dessa etapa. Em paralelo, há uma grita pela manutenção das singularidades regionais - nem sempre justificada, pois muito do conhecimento com que a escola trabalha é universal.

Em meio a pressões de todos os lados - dos docentes, gestores, alunos e familiares - quais seriam, então, as características que fariam do coordenador um profissional capacitado a desempenhar o papel de articulador?

Um bom comunicador
Para dar conta de tamanho desafio, o coordenador precisa ter a seu favor algumas características. "Não podemos definir um perfil exato para o coordenador, pois é possível praticar a coordenação pedagógica com estilos variados. No entanto, o cuidado com as relações interpessoais tem de ser um norte a ser perseguido. As características que definem um bom coordenador talvez sejam as mesmas que caracterizam um bom professor", aponta Renata Cunha, docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep).

Independentemente de suas semelhanças com os professores, o coordenador deve ser alguém, segundo Nilda Alves, da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), que saiba liderar sem perder de vista que está coordenando uma equipe em uma escola, e não em uma empresa, que tem dinâmica e foco diferentes. "E isso não significa ficar levando textos que conclamam o professor a trabalhar melhor, já que o professor está ali para cumprir o seu trabalho."

Fernanda Liberali, pesquisadora da PUC-SP com mestrado e doutorado dedicados ao papel do coordenador pedagógico, complementa que, como líder, ele deve conquistar o respeito do colegiado. "Para isso, precisa estar informado, estudar sempre. Não precisa saber todo o conteúdo de todas as áreas, mas tem de ter conhecimento teórico sobre a prática pedagógica." Outra característica importante do perfil é saber o momento de ouvir e de falar. "É preciso ouvir o professor para ganhá-lo, fazê-lo revelar o quê e como pensa, como acha que determinada questão tem de ser tratada."

Estabelecido esse canal de comunicação, fica mais fácil sugerir caminhos e propor reflexões acerca de convergências e divergências entre o que o professor tem em mente e o projeto pedagógico da escola. Essa relação de confiança é fundamental porque faz com que os professores se sintam à vontade para levar suas dificuldades e problemas para o coordenador, resume Fernanda.

Como a interação com os professores está na base do trabalho do coordenador pedagógico, pesquisadores do tema usam a teoria das relações interpessoais, do pedagogo norte-americano Donald Schön, para tentar compreender as habilidades de comunicação que esse profissional precisa desenvolver. De acordo com Schön, autor de Educando o profissional reflexivo (Artmed, 2000, edição esgotada), a relação entre instrutor e aprendiz (interpretados por especialistas como coordenador e professor) pode ser um sucesso ou um fracasso dependendo de como a hierarquia, o poder e o controle transparecerem na comunicação. Ele descreve duas situações. Na primeira, o coordenador deixa claro o seu poder como superior na hierarquia em relação ao professor. O resultado é descrito por Tânia Romero em seu doutorado A interação coordenador e professor: um processo colaborativo?: "As pessoas não querem experimentar, correr riscos, revelar suas conjecturas ou hipóteses, preocupadas que estão em munir-se de certezas para rebater pontos de vista adversos. O resultado é que as condições para aprendizagem não são estabelecidas."

O segundo modelo, focado no aprendizado mútuo, volta-se ao "entendimento, colaboração e questionamento das visões e interesses dos participantes envolvidos: um jogo de cartas na mesa, sem mistérios ou intenções ocultas". "Encoraja-se que sejam criadas condições para livre troca de informações, mesmo aquelas mais sensíveis e difíceis, que haja conscientização dos valores em jogo, bem como conscientização das limitações da própria capacidade, que haja comprometimento interno dos participantes quanto às decisões tomadas, comprometimento este baseado em satisfação intrínseca em vez de recompensa ou punição externa. O clima de confiança mútua que se estabelece (...) propicia um relacionamento colaborativo favorável a oportunidades de reflexão", escreve Tânia.

Espaço coletivo
O segundo modelo representa o canal aberto de comunicação para um trabalho coletivo, não hierarquizado. Para que essa proposta possa ser colocada em prática, Schön diz que o professor deve defender suas posições sem deixar de questionar e ouvir a crença dos colegas, justificar como chegou a seu ponto de vista, debatê-lo e, caso se sinta em meio a um problema ou dilema, expressar isso publicamente.

Todo o trabalho do coordenador, portanto, só é possível a partir de um espaço coletivo de debate com os professores. Só a partir dessa interação a figura do coordenador pode exercer a sua principal função, a de formador que promove a reflexão contínua junto aos professores sobre a prática pedagógica. Por isso é importante para os coordenadores compreender que a construção de conhecimento junto aos professores não acontece porque o coordenador ensina o professor como ensinar, e sim porque existe o intercâmbio entre eles. Essa ideia, advinda das teorias do psicólogo russo Lev Vigotski, tomada como base para entender as relações de aprendizagem dentro da escola, é hoje utilizada no estudo do papel do coordenador.

O dia a dia do coordenador
E na prática, o que faz essa figura dentro da escola? Renata Cunha, da Unimep, defende em seu artigo O coordenador pedagógico e suas crenças que um dos desafios é o de articular teoria e prática: "O saber e o fazer reflexivo precisam estar contextualizados, uma vez que a transformação da realidade educacional decorre do confronto entre teoria e prática. Nesse sentido, questiona-se quem seria o profissional responsável por mediar o coletivo docente e articular os momentos de formação. O coordenador pedagógico passa a ser considerado o interlocutor da formação docente na medida em que proporciona a reflexão sobre a prática e a superação das contradições entre o pensar e o agir", avalia.

Renata descreve o coordenador como mediador na escola, aquele que deve promover o diálogo entre gestão, professores, pais e alunos. E enumera algumas de suas atribuições: promover oportunidade de trabalho coletivo para construção permanente da prática docente e revisão do projeto político-pedagógico; acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos junto aos professores; assumir o trabalho de formação continuada e garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica e aprofundamento das teorias da educação; auxiliar o professor na organização de sua rotina de trabalho; colaborar com o professor na organização de seleção de materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem; apoiar os estudantes e orientar as famílias, entre outras.

Na escola Projeto Vida, na zona norte paulistana, uma das coordenadoras do ensino fundamental 1, Sônia Favaretto, explica como essas funções se traduzem no cotidiano. Ela auxilia, por exemplo, os professores na elaboração de um plano de aulas, incluindo a busca de referências bibliográficas e instrumentos de avaliação. "Além disso, é preciso acompanhar esse plano - pautas de observação em sala devem ser combinadas previamente com os professores, assim como é possível a análise de vídeos com intenção formativa", explica. Uma das práticas de formação da escola é estudar coletivamente um registro de aula feito pelo professor. O coordenador (e em alguns momentos os próprios colegas) lê, formula perguntas, assinala aspectos relevantes e aponta o que falta para que a prática converse com a teoria, buscando fundamentar as atividades propostas. Outra técnica utilizada é a de oferecer um modelo de referência para o professor, pedindo que observe outros colegas dando aula.

Fernanda Liberali, que realiza trabalho de formação de coordenadores em escolas das redes pública e particular de São Paulo, sugere também que a equipe promova simulações de aula - para, por exemplo, aprender a trabalhar com um material novo - , ou que realize fóruns de discussão on-line para debater questões do cotidiano. "Dou muitos cursos sobre como sentar com o professor e discutir uma aula que não tem nada que ver com a proposta da escola, como conversar sobre isso, como ensinar o docente a ver se o realizado bate com o planejado, como o resultado do aluno reflete o planejamento, e como formar com foco em teorias de aprendizagem e linguagem. Às vezes o coordenador sabe disso na prática, mas não sabe explicar e trabalhar isso junto ao professor", afirma.

Sem receita
Existem experiências positivas e negativas, mas não há uma receita para o trabalho da coordenação pedagógica que garanta o sucesso do trabalho. Não é recomendável padronizar métodos e técnicas didáticas para serem usados entre coordenadores e professores, assim como é difícil crer que alunos aprendem e atribuem significado aos conteúdos da mesma forma.

Os repertórios cultural, teórico e de vivências dos docentes devem sempre ser levados em consideração. "Cada professor tem uma trajetória de formação, determinadas preferências, limitações, estilo de comunicação, postura em relação às diversas situações do cotidiano da escola. O coordenador precisa ser sensível às características de cada professor e ajudá-lo a refletir", explica Renata.

A função do coordenador pedagógico tem se consolidado, mas os próprios coordenadores muitas vezes não sabem qual é sua função. É o que diz a pesquisa O papel do coordenador pedagógico (2010), da Fundação Victor Civita, que revela que apenas 9% dos coordenadores entrevistados acreditam que faz parte do seu trabalho realizar um planejamento pedagógico e buscar melhorias para o ensino, aprendizagem e dificuldades dos alunos. Além disso, apenas 60% promovem reuniões com docentes.

Para Neurilene Ribeiro, coordenadora pedagógica regional do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa, ONG que atua em 30 municípios baianos, a diferença entre um coordenador que sabe quais devem ser suas atividades e outro que não sabe com clareza é o comprometimento da escola com o projeto político-pedagógico. Uma escola que tem como objetivo sustentar uma prática pedagógica inovadora deve voltar a coordenação para sua real função, que é a da formação continuada.

"O coordenador deve passar menos tempo produzindo papéis e mais se dedicando ao triângulo professor, aluno e aprendizagem. Se o projeto político pedagógico é mais frágil, o cotidiano do coordenador é menos planejado e se dissolve em resolver problemas do dia a dia", alerta. Dessa forma, a atuação do coordenador tende a ser pontual e descontínua, com pouca sustentação educacional.

Ou seja, ao que parece, existem duas vertentes possíveis para que o trabalho do coordenador se estabeleça: uma é a do "faz-tudo" ou "apaga fogo", caracterizada pelo improviso e pela carência de reflexão educacional; a outra é voltada à formação docente e à construção de um projeto político-pedagógico com planejamento estratégico.

A formação do professor na escola
A formação continuada de professores deve acontecer em vários níveis, não apenas na escola, como defende Renata. Como acontece com profissionais de outras áreas, também os docentes se beneficiam com o alargamento de seu repertório cultural. É importante, também, que o professor se mantenha atualizado e informado inclusive para que os encontros de formação dentro da escola sejam mais produtivos, com mais possibilidade de troca de experiências e conhecimento. "A formação continuada que acontece na escola deve centrar-se naquela realidade e nas necessidades do grupo de professores. É uma formação compartilhada, centrada nas experiências e dilemas enfrentados pelos professores empenhados na superação das dificuldades identificadas", observa Renata, diferenciando a formação continuada na escola daquela feita individualmente.

Sônia Penin, do Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da USP, observa que a formação dentro da escola é essencial, porque é o único espaço de contextualização do trabalho dos professores. Fora da escola, os problemas são mais genéricos e não fazem parte daquele universo específico. "O coordenador vai focar a formação em uma situação única: naquela escola, naqueles alunos, naqueles índices, naquele cotidiano vivido pela equipe e que deve ser problematizado", pontua. A existência de processos de formação continuada individual é fundamental para que a formação seja potencializada, complementando o processo.

http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=13089

Não deixe de ler...

2011-03-23T22:02:00.001-03:00

Decreto Nº 56.869/2011
Institui a Olimpíada Escolar do Estado de São Paulo, e dá providências correlatas
23/03/2011

Resolução SE Nº 17/2011
Dispõe sobre o Projeto Bolsa Mestrado/Doutorado
23/03/2011

Resolução SE Nº 16/2011
Dispõe sobre a idade mínima para matrícula inicial nos cursos de Educação de Jovens e Adultos EJA, do ensino fundamental, mantidos pelas escolas estaduais
22/03/2011

Instrução Conjunta CENP/DRHU de 18/03/2011
Dispõe sobre os procedimentos referentes à publicação da homologação de cursos descentralizados oferecidos pelas Diretorias de Ensino realizados nos termos da Resolução SE 62/2005 e emissão dos respectivos certificados
19/03/2011

Cursos de Especialização em Educação Especial

2010-09-17T19:05:00.001-03:00

Está disponível uma pesquisa para levantamento da demanda de Profissionais do Quadro do Magistério interessados em fazer cursos de Especialização em Educação Especial na modalidade à distância com carga horária de 600 horas.

Com a implantação da Escola de Formação e devido à carência de professores especializados para assumirem salas de recursos e atenderem à demanda de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em nossa rede, a Secretaria de Estado da Educação está abrindo essa pesquisa para verificar o interesse dos professores em fazerem cursos nas áreas da deficiência mental, auditiva, física, visual, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento.

A referida pesquisa já está disponível para preenchimento no site www.rededosaber.sp.gov.br/pesquisa e o acesso deverá ser feito utilizando-se o CPF como login e senha.

Atenção: O período para preenchimento da pesquisa é de 23/08 a 31/10/2010.

Todos os usuários do QM - Coordenadores pedagógicos da DE e da Escola, Diretores, Professores PEB I e II Supervisores e Vice-Diretores poderão participar apontando seu interesse.

Posteriormente faremos a tabulação dos dados coletados e informaremos quais cursos foram mais solicitados e como será a oferta dos mesmos.

Caso algum professor não consiga acessar a pesquisa, por favor, nos informe o nome completo, o número do CPF e um telefone de contato pelo e-mail cape@edunet.sp.gov.br para que possamos averiguar junto à Rede do Saber.

A Prática de Leitura e Escrita nas Áreas do Conhecimento

2010-09-12T19:40:00.003-03:00

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Curso de Atualização
A Prática de Leitura e Escrita nas Áreas do Conhecimento
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Edital - Abertura das Inscrições
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A Dirigente Regional de Ensino da DER Leste 1 comunica a todos, a abertura das inscrições para o Curso de Atualização - "A Prática de Leitura e Escrita nas Áreas do Conhecimento", que será realizado através da Oficina Pedagógica desta Diretoria de Ensino.
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Público Alvo - Professores de Educação Básica II - Portadores de Licenciatura Plena em qualquer disciplina, em exercício nas Unidades Escolares jurisdicionadas a esta Diretoria de Ensino.

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As inscrições poderão ser efetuadas no período de 13/09 a 30/09/2010, através do envio do formulário eletrônico de inscrição.
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O curso com certificação compreenderá um total de 32 horas presenciais, divididas em 08 encontros de 04 horas.

O Curso será ministrado fora do horário de trabalho dos candidatos, sob a responsabilidade do Grupo de Professores Coordenadores da Oficina Pedagógica e da Supervisão de Ensino da DER Leste 1.

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O desenvolvimento do curso estará a cargo dos PCOPs da Oficina Pedagógica:

Edina Marta Dascanio Ferreira
Liliane Pereira da Silva
Alípio da Silva Leme Filho

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Conteúdo:
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Os participantes serão expostos a diversos gêneros relacionando-os com suas práticas de leitura e produção, no contexto de ensino-aprendizagem. Também produzirão um projeto para aplicarem em suas escolas..
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I – Conceitos e concepções de gênero
II – A competência leitora e escritora como compromisso de todas as áreas
III – Competência leitora e escrita na prática
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O número de vagas disponível é limitado - 70 Vagas distribuídas em duas Turmas:

Turma 1 - Quinta Feira - 13:00 às 17:00 Horas
Turma 2 - Quarta Feira - 19:00 às 23:00 Horas

Para inscrever-se o docente deverá estar em efetivo exercício em sala de aula.
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Não haverá ajuda de custo aos participantes.
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O Curso terá início na primeira semana de outubro / 2010.
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Para realizar sua inscrição, preencha o formulário.
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Para ver a relação dos inscritos clique aqui
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Cronograma do Curso - clique aqui
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Dúvidas e sugestões: oficina.leste1@hotmail.com
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Curso ECA na Escola

2010-08-25T10:00:00.001-03:00

Curso ECA na Escola.

Trata-se de um curso inédito e on line, com duração de 42 horas, estruturado a partir da utilização do Estatuto da Criança e do Adolescente na escola, voltado para professores da rede regular de ensino.

Nesta terceira turma o curso será realizado de 15 de setembro a 7 de dezembro de 2010, mas cada educador pode se programar para começar o curso de acordo com sua própria agenda individual. O prazo de inscrição vai de 23/08 a 01/09. Os certificados serão emitidos pela Fundação Instituto de Administração (FIA) para os participantes que concluírem integralmente o curso.

Para saber mais sobre o curso, clique aqui ou entre em contato com ecanaescola@fia.com.br.

As vagas são limitadas! Não perca tempo. Faça já sua inscrição pelo endereço:

http://www.ecanaescola.pro-menino.org/users/new

Atenciosamente,

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
Fundação Telefônica
Fundação Instituto de Administração – CEATS/FIA

CURSO ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA) NAS ESCOLAS

OBJETIVO GERAL:

O PROJETO ECA NA ESCOLA, que nesta edição estabelece parceria com a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, constitui-se de um curso a distância, gratuito, que tem o objetivo de capacitar profissionais da educação do Ensino Fundamental e Médio de escolas públicas em conteúdos que tratem dos direitos das crianças e dos adolescentes, em consonância com o que dispõe a Lei nº. 11.525, de 25 de setembro de 2007.

O curso é um projeto realizado dentro da parceria entre Fundação Telefônica e Centro de Empreendedorismo Social e Administração em Terceiro Setor da Fundação Instituto de Administração (Ceats/FIA) no âmbito do Portal Pró-Menino.

CONTEXTO:

A Lei nº. 11.525/07 modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação acrescentando o § 5º ao seu art. 32, tornando obrigatória a inclusão de conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental, tendo como diretriz o Estatuto da Criança e do Adolescente, instituído pela Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990.

DATAS DE INSCRIÇÃO E REALIZAÇÃO DO CURSO:

O curso inicia no dia 15 de setembro e termina no dia 07 de dezembro de 2010.

As inscrições ficam abertas entre 23 de agosto e 01 de setembro de 2010.

CARGA HORÁRIA E PROGRAMA DO CURSO:

A com carga horária é de 42 horas, sendo que o profissional participante poderá realizar o curso nos horários que lhe for mais conveniente.

O curso é dividido em 6 módulos, a saber:

ü Introdução aos Direitos da Criança e do Adolescente

ü Atores do Sistema de Garantias Direitos da Criança e do Adolescente

ü Crianças e Adolescentes com direitos ameaçados ou violados na escola

ü O Adolescente em conflito com a lei e a escola

ü O ECA na escola

ü Trabalho de Aplicação Prática

Os módulos devem ser cumpridos no período de duas semanas cada um. Ao final de cada módulo, o participante realiza uma pequena avaliação do aprendizado para seguir para o próximo módulo. Ao final do curso o professor deve apresentar um trabalho final (Trabalho de Aplicação Prática) do conteúdo apreendido no curso tendo como objeto de sua intervenção a escola em que atua.

O curso é totalmente gratuito e, ao final, o professor que concluir integralmente as atividades propostas recebe certificado de participação.

Colocamo-nos à disposição para qualquer informação complementar.

ecanaescola@fia.com.br

Fernando Pessoas - Plural Como o Universo

2010-08-24T21:59:00.000-03:00

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De 24/08/2010 a 30/01/2011
Museu da Língua Portuguesa
Estação da Luz
Praça da Luz, S/Nº Centro - São Paulo - SP
(11) 3326-0775
museu@museudalinguaportuguesa.org.br

Sítio da exposição: www.visitefernandopessoa.org.br/

Uma espécie de labirinto no qual cada passo leva o visitante a uma experiência poética única, dividida em vozes e estilos diferentes, mas oriundos de uma mesma fonte: a escrita de Fernando Pessoa. A exposição "Fernando Pessoa, plural como o universo", a primeira sobre um autor português no Museu da Língua Portuguesa, pretende mostrar a multiplicidade da vida e da obra do poeta, que se revela nos versos das dezenas de heterônimos (nomes imaginários sob os quais o autor identificava obras escritas por ele, mas com características próprias) e personagens literários criados por ele. Poemas impressos e projetados, fac-símiles de documentos, imagens de Pessoa e quadros de pintores portugueses compõem o visual da exposição, que tem ainda um vídeo feito pelo documentarista Carlos Nader, com roteiro de Antônio Cícero. A exposição tem a curadoria de Carlos Felipe Moisés e Richard Zenith, cenografia de Hélio Eichbauer, design gráfico de Heloisa Faria sob a coordenação geral de Julia Peregrino.

Gestão Estratégica e Fundamental

2010-08-22T08:38:00.001-03:00

FOLHA DIRIGIDA - 19/08/2010 - RIO DE JANEIRO (RJ)
Gestão estratégica e fundamental

Administrar uma escola implica em lidar com uma série de variáveis, entre as quais estão as condições de infraestrutura física, a motivação dos profissionais, a interferência ou participação dos pais, o comportamento dos alunos. A forma como o diretor ou gestor lida com estes e outros fatores tem impacto decisivo no sucesso escolar e, até por isto, tem sido, de forma cada vez mais frequente, foco de estudos e pesquisas como a da professora Débora Dias Gomes, que, este ano, lançou o livro MBA Educação - Gestão Estratégica na Escola que Aprende. A obra tem como proposta apresentar práticas que podem aperfeiçoar a gestão administrativa e pedagógica de instituições de ensino. Nesta entrevista, ela não só fala destas estratégias como, explica até que ponto administrar uma escola pode se aproximar do gerenciamento de uma empresa, analisa os desafios da gestão em escolas públicas e privadas e, ainda, salienta as limitações das avaliações de desempenho existentes. "O excesso de provas externas e todos os rituais que as acompanham, como revisões, treinos e simulados podem transformar as salas de aulas em meros ´cursos preparatórios´ para as avaliações externas", diz Débora Dias, que também é diretora da Esil Educacional e de cursos de MBA da DDG Consultoria, além de pedagoga e mestre em Engenharia de Produção pela Coppe-UFRJ.

FOLHA DIRIGIDA - Gerenciar uma escola é como administrar uma empresa?
Débora Dias Gomes - Não, se pensarmos em ações estratégicas, mas sim, se pensarmos na aplicação dos princípios de gestão. O que posso afirmar é que os princípios e fundamentos da Administração são os mesmos para qualquer atividade, inclusive e principalmente, uma instituição de ensino. No entanto precisaremos pensar sobre o que é administrar. Esta é uma área do conhecimento que tem sofrido muitas alterações ao longo dos tempos. A administração tornou-se a principal função social que uma organização precisa assumir. Quando ouvimos a expressão "administração de empresas", devemos recordar que é pelo simples fato de que a Administração emergiu pela primeira vez em empresas não-educacionais de grande porte e muito mais ligadas as questões industriais. Mas o tempo mostrou que a administração é necessária em qualquer instância que necessite de planejamento e implementação de ações de melhorias. Então o primeiro passo é nivelar a nossa percepção sobre o conceito dessa ciência. Certa ocasião, fui convidada para fechar a "semana do administrador" em uma universidade do Rio. Então iniciei a minha palestra perguntando para a plateia de jovens e futuros administradores, o que seria administrar para eles. - Um estudante gritou lá do final do auditório: "É liderar!". Mais à frente, um jovem disse com muito entusiasmo: "Administrar é ter uma missão, planejar, organizar, controlar e assinar embaixo". Aquele jovem me fez refletir sobre o quanto é difícil administrar assinando em baixo, ou seja, assumindo responsabilidade pelos êxitos e fracassos de uma decisão. Esse é o maior desafio da gestão - a tomada de decisão. Elas trazem riscos, pois existem variáveis incontroláveis. É importante lembrar que as decisões consistem em vantagens e desvantagens. Estamos sempre no campo das incertezas. Será preciso em cada processo decisório identificar as desvantagens para neutralizá-las e as vantagens para potencializá-las. E isso não é fácil para nenhum gestor. Mas tomar decisão é pré-requisito para uma escola de qualidade.

Quais as principais diferenças e semelhanças?
Se pensarmos nas semelhanças entre a gestão de uma escola ou de qualquer outra empresa, concluiremos que, qualquer tipo de organização precisa planejar e executar o que foi planejado por meio de pessoas preparadas. Como também acompanhar a execução desenvolvendo a "cultura de dados" e registros confiáveis, que, se bem organizados, tornam-se base de dados (e não um "bando de dados") para decisões importantes visando o futuro da organização. De posse da base de dados, checar, ou seja, analisar os dados e fatos registrados, refletindo sobre os resultados obtidos nesse processo de avaliação institucional. A partir dessa análise, partir para a última etapa do ciclo constante da administração que é a ação. Colocar a organização em constante processo de melhorias e inovações. Isso é qualidade. Enfim, os esforços administrativos são os mesmos: planejar, desenvolver, controlar e agir. Trata-se de verbos de ação que fazem a dinâmica das organizações. Mas a principal diferença sempre estará no "o que" constará num planejamento para se colocar em prática. A essência de cada atividade é que precisa ser respeitada na hora de elaborar o seu Plano de Desenvolvimento Escolar PDE. Um planejamento não deve ser elaborado para uma instituição e sim pela própria comunidade envolvida, respeitando a cultura, o cenário, a realidade de cada uma. É exatamente por isso que o que precede qualquer planejamento é o diagnóstico. Devemos começar qualquer tipo de posicionamento estratégico a partir da avaliação das variáveis do cenário externo e interno de cada instituição. Administração é uma função genérica para qualquer tipo de atividade, independente de sua missão específica. Podemos aplicar os mesmos princípios e conceitos de gestão, numa vida, uma carreira, uma igreja, um clube, uma família, uma comunidade, um açougue, uma farmácia, uma creche ou uma universidade.

Os mesmos princípios de gestão podem se aplicados na rede pública e na rede privada?
Repito, os princípios e fundamentos são os mesmos, no entanto, os desafios da gestão escolar são diferentes nos dois setores. Tanto a rede pública como a rede privada sofrem interferências das variáveis do ambiente externo. Porém ambas fazem parte do Sistema Educacional Brasileiro. Os aspectos políticos, legais, econômicos, sociais, culturais, demográficos e tecnológicos, geram oportunidades e ameaças para a escola pública e privada. Como também, as variáveis internas do tipo: estrutura, orçamento, pessoas, relacionamento com a comunidade, comunicação interna, entre outras, resultam em forças ou fraquezas. Tudo isso precisa ser analisado nos dois setores.

Quais os principais desafios na rede privada?
Muitos vêem como uma vantagem da gestão da escola particular a suposta autonomia na tomada de decisão quanto aos seus modelos de gestão e o cotidiano. O que não significa que tenha qualidade em suas estratégias gerenciais ou tomem as melhores decisões. Estamos falando de algo complexo e sistêmico. A rede privada enfrenta, nesse momento, grandes desafios para a sustentabilidade de suas diversificadas realidades. As escolas de pequeno porte estão sendo esmagadas pela crise econômica, crise de valores, ausência de políticas públicas, altos impostos e a triste questão da inadimplência. As grandes escolas também são impactadas por tais fatores, no entanto, possuem maiores recursos para a sobrevivência. Não basta ter um projeto pedagógico de qualidade, será preciso diversificar as atividades, otimizar suas estruturas, capacitar e mobilizar as suas pessoas para mudanças visando superar a crise. Só não pode deixar a crise virar um drama. Quando tudo vira drama é porque o sonho acabou. A crise pode ser interpretada como ameaça ou oportunidade. O desafio é vencê-la com criatividade gerencial.

E na rede pública?
A rede pública enfrenta outros tipos de crises e tensões: a crise de identidade, a crise social, os valores invertidos, mas principalmente a crise política, visto que no Brasil, ainda perdemos muito tempo com recomeços. É muito comum um novo governo descontinuar o que foi feito numa gestão anterior caso ela não tenha sido do mesmo partido. Então os sistemas de ensino são disputados por propostas políticas com diferentes concepções de educação. Embora tenhamos parâmetros curriculares nacionais e uma LDB que nos direcione para uma pedagogia progressista, muitos municípios e estados rompem e com esse valor e decidem por uma prática conteudista. Nesse cenário os gestores, professores e funcionários das escolas públicas estão sempre em mudança de rota. Precisam de muita resiliência para adaptarem-se aos novos padrões gerenciais de cada período político, negando, muitas vezes as suas próprias concepções científicas sobre aprendizagem e sucesso escolar. Isso tudo é no mínimo, questionável. Penso que um modelo de gestão pela qualidade na educação precisa buscar o aprimoramento contínuo e as inovações administrativas e pedagógicas. Ambos são frutos de ciclos de aprendizagem institucional e não rupturas constantes. Tivemos grandes avanços no acesso à escola pública. Não faltam escolas, mas no momento em que o acesso é ampliado, aumentam os obstáculos gerenciais e corremos o risco de perder o foco do que é essencial na educação: o direito do aluno aprender a aprender.

Qual o impacto da gestão para o sucesso escolar?
O sucesso escolar depende do quanto a gestão educacional será capaz de garantir um processo educativo coerente com o mundo em mudanças. A escola precisa construir coletivamente um Projeto Pedagógico que saiba trabalhar com as diferenças e que garanta a aprendizagem significativa de seus alunos. Enfim, um Ensino por Competências numa Pedagogia Diferenciada. É difícil prever em detalhes o mundo que está emergindo. Mas acredito que podemos desenvolver em cada um de nossos alunos o estar preparado para mudanças sempre. Assim estarão aptos para captar com alto grau de probabilidade quais as novas questões que surgirão. Da mesma forma que exercitaremos as possibilidades de desenhar a escola do futuro, eles desenharão suas possibilidades futuras. Assim, o primeiro desafio gerencial deverá ser o posicionamento filosófico da escola. Ela deve se perguntar: Que tipo de ser humano sairá do nosso laboratório de aprendizagem?

Além disto, o que mais é necessário?
Por mais que a escola tenha desenhado um lindo perfil de aluno, ela deverá pensar como desenvolvê-lo em sala de aula. Nesse momento ela terá que estudar e decidir por uma base epistemológica. Qual será a sua concepção sobre a construção do conhecimento humano? Como ele aprende? O que os neurocientistas nos apresentam? Não basta entendermos o que o aluno tem que aprender. É preciso saber como ele aprende. A Didática centrada nos processos de pensamento garante uma prática docente que combina a apresentação dos conteúdos curriculares com a construção do conhecimento por meio da interação entre docente, discente e conteúdos. A partir desse posicionamento científico, a escola precisa organizar o seu espaço didático-pedagógico. O sucesso escolar depende da Gestão da Qualidade na organização do tempo e espaço do seu cotidiano para atender os posicionamentos acima. Depende da capacidade gerencial de utilizar coordenadamente os recursos e tecnologia existentes, ter um olhar estratégico para a gestão de pessoas, organizar os métodos, processos e procedimentos. Tudo isso, por meio de um efetivo ambiente de aprendizagem individual, coletiva e institucional. A Gestão é o processo de organizar a atividade meio (administrativa) para apoiar a atividade fim (pedagógica) e manter-se conectada com o futuro. Esse é o nosso desafio: transformar o fracasso escolar em sucesso escolar a partir do direito de todos à uma aprendizagem significativa em nossas salas de aulas. Esse é um compromisso social que precisa ser assumido por qualquer modelo de gestão educacional.

Em seu livro MBA Educação-Gestão Estratégica na Escola que Aprende, a senhora apresenta práticas de excelência de gestão administrativa e pedagógica que podem ser adotadas por escolas de qualquer tipo e tamanho. Quais as principais?
O meu livro é uma compilação de estudos e pesquisas que realizei entre 1993 e 2000 e que sofreu uma releitura entre 2005 a 2009. Tive necessidade de compartilhar com outros gestores educacionais, um exercício pessoal de compreensão dos principais focos de gestão que uma escola precisa ter. Busquei responder as seguintes perguntas: Como administrar a escola em tempos de mudanças? Quais são as funções da gestão educacional? O que significa gerenciar estrategicamente uma escola? Como implementar uma Escola que Aprende? O resultado das pesquisas na busca de respostas estão organizados em 10 capítulos, é como se fossem fascículos de uma coleção com o tema central na Gestão Estratégica para as instituições de ensino.

A senhora poderia citar algumas das práticas de excelência na gestão que trabalha em seu livro?
Ao longo do livro eu apresento o que considero práticas de excelência na gestão pela qualidade na educação. São elas: gerenciar mudanças com o foco na globalização, no empoderamento (Gestão participativa) e na otimização de tempo e recursos visando garantir a função social da escola; identificar a visão de futuro da escola a partir do mapeamento de tendências geradas por macrovariáveis que trazem cenários futuros e perceber os seus impactos na educação; compreender o aluno como a razão de existir da escola, criando estratégias de relacionamento e comunicação para entender e atender as suas necessidades, expectativas e desejos; planejar e implementar um sistema de avaliação institucional visando um olhar sistêmico, mapeando todos os elementos que fazem parte do ambiente externo e interno para medir o desempenho da escola nas dimensões organizacionais, dos processos administrativos e pedagógicos e do desempenho das pessoas; desenvolver o posicionamento estratégico por meio de um Plano de Desenvolvimento da Escola, utilizando a metodologia de planejamento estratégico; Elaborar uma política interna de Gestão de Pessoas cuidando da motivação, da educação continuada e do ambiente de trabalho para obtenção da gestão participativa num clima de bem estar e satisfação pessoal; Cuidar da cultura corporativa por meio de um ambiente de aprendizagem institucional, fazendo, assim a Escola que Aprende.

As avaliações externas como Enem e Provinha Brasil são eficientes para aferir a qualidade da escola e da aprendizagem dos alunos? Por quê?
Não creio nisso. As avaliações externas sozinhas não são suficientes para aferir nem a qualidade da escola e nem o índice real da aprendizagem dos alunos. Há que se ter um sistema integrado de gestão da avaliação educacional contemplando resultados de mais duas dimensões. Uma delas é a das avaliações institucionais, que proporcionam constante monitoramento interno dos critérios e requisitos de gestão que mede da sala de aula aos grandes esforços gerenciais, mede a qualidade da gestão pedagógica e institucional. Trata-se de um diagnóstico situacional. (Abordo esse tema no capítulo 6 do livro). A outra dimensão é a das avaliações de aprendizagem, que permitem acompanhar o desempenho dos alunos por meio do sistema de avaliação formativa, com múltiplos instrumentos e avaliadores, com um olhar interdisciplinar e foco em competências e habilidades nas múltiplas inteligências. Não basta apenas a análise de dados do desempenho dos alunos nos conteúdos de português e matemática e dados dos professores coletados em questionários.

Qual é o papel das avaliações padronizadas de larga escala?
Luiz Carlos de Freitas, no livro: Avaliação Educacional Caminhando pela contramão, afirma que a avaliação externa ou de larga escala "é um instrumento de acompanhamento global das redes de ensino com o objetivo de traçar séries históricas do desempenho dos sistemas, que permitam verificar tendências ao longo do tempo, com a finalidade de reorientar políticas públicas". Penso que para que esse objetivo seja alcançado, ainda precisamos caminhar muitas milhas. Como também precisamos entender que esse não pode ser o único foco de avaliação da aprendizagem dos alunos. Costumo pensar que "quando toda ferramenta que temos é um martelo, todo problema vira prego". Enfim, não podemos utilizar apenas uma ferramenta de medição.

Qual a utilidade destas avaliações?
Avaliações padronizadas dão uma fotografia instantânea do desempenho. Elas são úteis como informação parcial, por isso não devem ser usadas para recompensas e punições ou julgamentos precipitados. A mídia tem nos mostrado que a avaliação externa, em suas múltiplas dimensões, tem ocupado um grande espaço de discussão internacional (com o Pisa), nacional (com o Saeb, Prova Brasil, Enem), e ainda, algumas regionais como o Ide-Rio, por exemplo. Por sua vez, a comunidade científica discute as diferentes possibilidades de transformar esse movimento em algo realmente efetivo para a melhoria da qualidade da escola impedindo que se caracterize pelo ranqueamento entre escolas ou pela "caça aos culpados". Nos últimos dias, li uma notícia que me impactou muito. Trata-se da fala de Diane Ravitch (Secretária-adjunta de Educação e conselheira do secretário de Educação na administração de George Bush, e foi indicada pelo ex-presidente Bill Clinton para assumir o National Assessment Governing Board, instituto responsável pelos testes federais. Ajudou a implementar os programas No Child Left Behind e Accountability, que tinham como proposta usar práticas corporativas, baseadas em medição e mérito, para melhorar a educação). A frase é a seguinte: "Nota mais alta não é educação melhor". Ao ser perguntada sobre o porquê de seu novo posicionamento quanto a reforma educacional americana, que serviu de inspiração para outros países, inclusive o Brasil, ela afirmou que o erro foi que, aquele sistema, acabou formando apenas "alunos treinados para fazer provas".

Existe o risco de acontecer isto no Brasil?
O excesso de provas externas e todos os rituais que as acompanham, como revisões, treinos e simulados podem transformar as salas de aulas em meros "cursos preparatórios" para as avaliações externas, e essa não é a função social da escola. Precisamos avançar nesse debate, lembrar que o objetivo deve ser sempre melhorar a educação e não simplesmente aumentar as pontuações em cada aplicação das provas. Precisaremos de um futuro com jovens cidadãos que estudaram história, ciência, geografia, literatura, artes, música, idiomas, educação física, ética, além de matemática e língua portuguesa. Eu me pergunto onde fica a inclusão escolar nisso tudo. Para ter uma boa educação, precisamos saber o que é uma boa educação. E é muito mais que saber fazer uma prova. Precisamos nos preocupar com as necessidades dos estudantes, para que eles aprendam de forma significativa respeitando as diferenças de cada um.

Hoje em dia, qual o perfil, em linhas gerais, do diretor de escola? Este perfil está atrasado no tempo?
A primeira questão é identificar o que um diretor de uma instituição de ensino faz? Na verdade, são pessoas com a responsabilidade de orientar o trabalho de outros e "cujo trabalho" é fazer com que outros trabalhem com excelência na organização do espaço e do tempo do cotidiano escolar. É Guardião dos valores e princípios da organização e das políticas que deles decorrem, atualizando-se com relação aos mesmos, estudando-os de forma a entendê-los perfeitamente e explicando-os para sua equipe de trabalho, garantindo desempenhos e resultados coerentes com eles. Posso citar algumas características fundamentais para o perfil desse líder: Ensina o que é. É o que ensina. Enfim, serve de EXEMPLO. Gosta de aprender, aprende com o erro e ensina a prevenção dos mesmos. É servidor e gosta de gente. Tem seguidores. Tem visão sistêmica, visão de futuro. É estrategista. Tem persistência e constância de propósito.

Que tipo de habilidades e conhecimentos faltam aos diretores de escolas, tanto no setor público como no privado?
Na verdade, já encontramos diretores tanto no setor pú blico como no privado com conhecimentos em gestão e exercendo um padrão de liderança ético e eficaz. Mas o contrário também existe. Posso citar algumas habilidades que considero essenciais para um diretor efetivo: PLANEJAMENTO - Gestor que investe em planejamento evita ser escravo da burocracia e diminui os incêndios da rotina escolar. O gestor educacional precisa facilitar o processo de elaboração do Plano de Desenvolvimento Escolar-PDE e do Projeto Pedagógico de maneira participativa. ADMINISTRAÇÃO DO TEMPO - Classificar as atividades, separando as que são fundamentais (e que só ele pode fazer) das que podem ser delegadas, é um caminho para ajudar a hierarquizar a agenda. DESENVOLVER PESSOAS - Dirigindo, orientando, apoiando, avaliando o desempenho delas, dando feedbacks, sugerindo alternativas de cursos, leituras, propiciando desafios no trabalho que exijam desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, visando atingir os objetivos da organização e o crescimento/satisfação pessoal/profissional de sua equipe de trabalho. AGENTE DE MUDANÇAS - Acelerando processos de mudanças planejadas, através de ações que propiciem a implementação de novos sistemas/processos/procedimentos e nas que lhe são correlatas e entendendo a mudança como oportunidade e não como ameaça. COMUNICAÇÃO EFETIVA - Passando informações institucionais para a equipe desenvolver visão sistêmica, relacionando-se com a comunidade e os pais, cuidando para que as informações permitam fluidez nos processos inter-áreas, fazendo com que fluam sem ruídos. Incentivando a comunicação direta e informal e a troca de experiência em sua equipe. Fala com as pessoas e não das pessoas. NEGOCIADOR - Buscando soluções alternativas, tomando decisões onde sejam satisfeitos interesses das partes e do todo, nivelando percepções e promovendo o consenso.

Muito também se fala da importância da participação dos profissionais no processo de gestão. Mas, este tipo de participação realmente funciona? Até onde pode ir esta abertura de espaço?
Onde existe um problema existe um potencial de melhoria. E esse potencial está nas pessoas. Toda solução está perto da ação. A cultura da participação alavanca o sucesso e a velocidade na resolução de problemas. Quem vive o problema precisa participar da solução. Na verdade, quem é parte do problema precisa fazer parte da solução. Aliás, isso me faz lembrar o significado da própria palavra ADMINISTRAÇÃO. AD = Adição + MINISTR = MINISTRO (que por sua vez significa servir), o líder servidor + AÇÃO. A palavra em si já carrega o sentido da participação. Todos que fazem parte da escola devem comprometer-se com os resultados do aprendizado do aluno e os resultados institucionais. Há que se ter compromisso pessoal com o trabalho coletivo. As pessoas devem trabalhar de forma coletiva para explicitar e definir, de modo consensual, os valores, objetivos, prioridades, e a realidade em questão. Não é uma questão de abertura e sim de tornar ágil e eficiente o trabalho escolar. É também uma questão legal. A Lei de Diretrizes e Bases da educação LDB determina que a construção do Projeto Pedagógico Institucional seja participativo e democrático. Não é fácil mobilizar as pessoas para a participação nas mudanças e melhorias. Mudança gera problemas e nem sempre as pessoas querem vivenciar os incêndios. Aliás eu já ouvi que num incêndio "é melhor ter ausência de corpo do que presença de espírito". Então precisaremos tirar as pessoas da zona de conforto . É preciso participar para compreender o sentido das coisas. Como um verdadeiro bombeiro, enfrentar os problemas com presença de espírito. A participação é um exercício de cidadania. Precisamos definir as representatividades do sistema escolar, ouvi-los e fazer com que participem da identificação, da análise e das soluções de problemas. Escola boa não se faz por decreto, mas pela vontade coletiva de seus atores. A Qualidade da escola não deve ser somente assunto de governo, mas de todos. O governo pode decidir se equação do segundo grau entra no currículo ou se Camões sai. Mas o governo não pode criar escolas boas sem a participação da comunidade local.

A motivação é fundamental para o bom trabalho na escola. Porém, são constantes as reclamações de professores e profissionais com relação a salários e condições de trabalho, problemas que, muitas vezes, o diretor não tem como resolver. Como administrar isto?
Somente salário e condições de trabalho não garantem compromisso social por parte dos atores da escola. Infelizmente, encontramos dentro de nossas organizações, pelo menos uma pessoa muito engajada no processo de sofrer e enlouquecer vagarosamente. Sucesso tem que puxar sucesso! Infelizmente, o mau humor é contagiante. Há que se ter estratégia para cuidar da alma da escola e gerar o bom-humor. Eu me pergunto: Quanto custa um professor desmotivado? O testemunho de vida, a maneira de ser, de falar, de se relacionar com os outros, de passar o sentimento sobre o significado do trabalho. Creio que, o nível de motivação para o trabalho é que rege o produto final da comunicação entre professor e aluno. O aluno aprende o que o professor é. Nossos filhos e alunos absorvem lenta e cumulativamente o nosso exemplo. Especialistas afirmam que o mais persuasivo ensino moral que os adultos podem dar é pelo exemplo. O pensador Ralph Waldo Emerson, há 150 anos, em seu ensaio "American Scholar", afirmou que "o caráter é superior ao intelecto". Dizia ele já naquela época que uma ética deveria ser estabelecida. A verdade vale muito mais do que qualquer mentira bem elaborada. O ambiente de trabalho e estudo precisa refletir a atmosfera que desejamos criar. Trata-se de uma simples escolha. As pessoas devem encarar o trabalho como sofrimento ou como realização pessoal? Esse é o desafio: dignificar o conceito de trabalho. É possível construir ambientes de trabalho dignos da fabulosa complexidade humana. A sociedade do conhecimento nos conclama, como líderes educacionais, a desvendarmos os mistérios cerebrais e emocionais do ser humano. Estamos falando de estabelecer em nossas instituições um "novo conceito de trabalho". Uma cultura corporativa onde a Política de Gestão de Pessoas não seja mero documento administrativo e burocrático. O fator humano precisa ser meta estratégica nas Instituições de Ensino. Eu não estou falando em construir ambientes paternalistas. Uma escola boa para se trabalhar tem como principais características um ambiente transparente e humano. Um lugar onde todos os problemas são problemas de todos e todos assumem o compromisso com os resultados em todos os níveis.

Como é possível inovar na gestão escolar?
Inovação depende do quanto a escola está conectada com o futuro e com os avanços tecnológicos e científicos. A gestão escolar inovadora será aquela que conseguir enxergar aquilo que parece impossível para a maioria, acredita no que vê, rompe paradigmas com fé sincera e planejamento responsável. A verdade é que os incêndios do dia a dia nos impede de pensar o futuro. Precisamos forçar tal exercício, pois antecipar o futuro é uma necessidade humana. Peter Drucker dizia que "a melhor forma de prever o futuro é criá-lo". Penso que isso é que vai alavancar inovações administrativas e pedagógicas nas escolas. Mas a inovação depende de ideias, e elas estão na cabeça das pessoas. Por meio de boas ideias que melhoramos a nossa performance. Bastando para tal, "convocar vontades" nos protagonistas locais fazendo com que aprendam a pedagogia dos sonhos. Para onde ir? Como estaremos em 2020? Como serão as crianças dessa década? Que estrutura a escola terá? Como será a sala de aula? E a minha profissão, qual será o perfil exigido? À medida que a ciência se move por meio de inventos tecnológicos e cada descoberta sugere um conjunto de passos subsequentes, o mundo vai tomando novos ritmos e rumos. Qualquer previsão sobre o futuro deve considerar a instabilidade gerada pela relação da humanidade com as inovações da ciência e da tecnologia. Então a grande inovação da escola precisa começar na sala de aula, no fazer pedagógico. Precisamos oferecer a uma sociedade baseada em conhecimento, um processo de aprendizagem que os transformem em trabalhadores intelectuais. Àqueles que farão futuro acontecer.

Dia do Saresp Na escola

2010-08-11T17:28:00.001-03:00

Dia do Saresp na Escola

O Dia do Saresp na Escola é o marco inicial de uma reflexão sobre os resultados do Saresp 2009, cujo desdobramento deve acontecer nos Horários de Trabalho Pedagógicos Coletivos (HTPC) subsequentes, conforme plano a ser elaborado pela própria escola.
Nesse dia, é possível cotejar os dados gerais e os resultados particulares de cada escola, no sentido de compreendê-los no seu contexto e transformá-los em propostas de intervenção que promovam a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Saiba mais: Caderno do Gestor – Edição SARESP 2009.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo preparou quatro vídeos que falam sobre a importância do Saresp, seus conceitos estruturantes e analisam os dados da avaliação de 2009 em cada uma das disciplinas. Assista abaixo:

Saresp 2009 - conceitos estruturantes, instrumentos e metodologia de análise
Neste vídeo, Maria Inês Fini, assessora de Currículo e Avaliação, discorre sobre processos avaliativos formais, avaliação em larga escala, metodologia para a construção das provas, medidas de proficiência, teoria da resposta ao item (TRI), além de apresentar os instrumentos disponíveis para O Dia do Saresp na Escola.

Clique aqui para assisti-lo

Análise dos resultados contidos no Relatório Pedagógico de Língua Portuguesa
Neste vídeo, Zuleika de Felice Murrie, consultora do Currículo e Avaliação na área de Língua Portuguesa, analisa os resultados dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do EM nas provas de Língua Portuguesa e tece comentários sobre o desempenho dos alunos em alguns itens.

Clique aqui para assisti-lo

Análise dos resultados contidos no Relatório Pedagógico de Matemática
Neste vídeo, Maria Eliza Fini, consultora do Currículo e Avaliação na área de Matemática, descreve a estrutura dos relatórios pedagógicos, discorre sobre a Matemática e o currículo de São Paulo, analisa os resultados dos 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do EM nas provas de Matemática e tece comentários sobre o desempenho dos alunos em alguns itens.

Clique aqui para assisti-lo

Análise dos resultados contidos no Relatório Pedagógico de Geografia e História
Neste vídeo, Ângela Correa da Silva e Eliane Yambanis, consultoras dos Currículos de Geografia e História, Yambanis analisam os resultados dos 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do EM nas provas de Geografia e História e tecem comentários sobre o desempenho dos alunos em alguns itens.

Clique aqui para assisti-lo

Acesse aqui o site

Bienal e Secretaria da Educação Oferecem Formação à Distância

2010-08-11T11:34:00.000-03:00

29ª Bienal e Secretaria da Educação oferecem formação à distância

Estão abertas até 15 de agosto as inscrições para o curso Tão perto Tão longe, formação à distância oferecida pelo Projeto Educativo da 29ª Bienal e Secretaria de Estado da Educação a professores de arte da rede pública estadual de São Paulo.

A idéia é oferecer aos educadores a possibilidade de discutir conceitos que permeiam a arte contemporânea e estão na base da 29ª Bienal, que acontece de 25 de setembro a 12 de dezembro de 2010.

Procurando atender a todos os professores do Estado, o curso acontece de agosto a novembro e está estruturado da seguinte forma:

- formação à distância via internet, mediada por tutores do Projeto Educativo da 29ª Bienal e realizada em uma plataforma especialmente desenvolvida pela Secretaria de Estado da Educação

- formação presencial, dando continuidade ao trabalho desenvolvido à distância, em um encontro que ocorrerá durante a 29ª Bienal de São Paulo

Ao todo, são 30 horas de curso, sendo 24 horas à distância e 6 horas presenciais. Inscrições e outras informações: http://bienal.cursos.educacao.sp.gov.br.
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Identificando e Atendendo o Aluno com Deficiência Intelectual em suas Necessidades Educacionais Específicas

2010-08-10T08:57:00.005-03:00

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Curso de Atualização
Identificando e Atendendo o Aluno com Deficiência Intelectual em suas Necessidades Educacionais Específicas
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Edital - Abertura das Inscrições
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A Dirigente Regional de Ensino da DER Leste 1 comunica a todos, a abertura das pré - inscrições para o Curso de Atualização - "Identificando e Atendendo o Aluno com Deficiencia Intelectual em suas Necessidades Educacionais Específicas", que será realizado através da Oficina Pedagógica desta Diretoria de Ensino.

Público Alvo - Professores de Educação Básica I ou II, Efetivos ou não, que atuam direta ou indiretamente com alunos que apresentam deficiência intelectual, e que estejam em exercício nas Unidades Escolares jurisdicionadas a esta Diretoria de Ensino.

As pré - inscrições poderão ser efetuadas no período de 11/08 a 08/09/2010, através do envio do formulário eletrônico de inscrição.

Após o período de inscrição, os interessados serão informados sobre a efetivição da inscrição. O Curso será oferecido no dia da semana e no período em que houver maior demanda de pré-inscritos.

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O curso com certificação compreenderá um total de 40 horas.
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O Curso será ministrado fora do horário de trabalho dos candidatos, sob a responsabilidade do Grupo de Professores Coordenadores da Oficina Pedagógica e da Supervisão de Ensino da DER Leste 1.

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O desenvolvimento do curso estará a cargo de uma das seguintes instituições:

APAE
AVAPE
PESTALOZZI
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Número de Vagas - 35 Vagas
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Não haverá ajuda de custo aos participantes.
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Para realizar sua inscrição, preencha o formulário.
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Para ver a relação dos inscritos clique aqui
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Cronograma do Curso - clique aqui
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Dúvidas e sugestões: oficina.leste1@hotmail.com
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ou pelos telefones 2682-7677, 2958-0180, com a Profa Maria Beatriz Patrício Maranha - PCOP Educação Especial
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Competências Leitora e Escritora no Ensino de Língua Portuguesa – Revisitando os Gêneros do Saresp

2010-08-09T12:10:00.005-03:00

Curso de Atualização
Competências Leitora e Escritora no Ensino de Língua Portuguesa – Revisitando os Gêneros do Saresp
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Edital - Abertura das Inscrições
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A Dirigente Regional de Ensino da DER Leste 1 comunica a todos, a abertura das inscrições para o Curso de Atualização - "Competências Leitora e Escritora no Ensino de Língua Portuguesa – Revisitando os Gêneros do Saresp", que será realizado através da Oficina Pedagógica desta Diretoria de Ensino.
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Público Alvo - Professores de Educação Básica II - Portadores de Licenciatura Plena em Português, em exercício nas Unidades Escolares jurisdicionadas a esta Diretoria de Ensino.
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As inscrições poderão ser efetuadas no período de 10/08 a 30/08/2010, através do envio do formulário eletrônico de inscrição.
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O curso com certificação compreenderá um total de 32 horas presenciais, divididas em 08 encontros de 04 horas.
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O Curso será ministrado fora do horário de trabalho dos candidatos, sob a responsabilidade do Grupo de Professores Coordenadores da Oficina Pedagógica e da Supervisão de Ensino da DER Leste 1.
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O desenvolvimento do curso estará a cargo das Professoras:
Edina Marta Dascanio Ferreira
Liliane Pereira da Silva
Patrícia Romanini Pigatti
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Conteúdo:
Concepção do Ensino da Língua Portuguesa no Currículo Oficial do Estado de São Paulo;
Os Gêneros do Discurso e a Sala de Aula;
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O número de vagas disponível é limitado - 70 Vagas distribuídas em duas Turmas:

Turma 1 - Sextas Feiras - 08:00 às 12:00 Horas
Turma 2 - Sextas Feiras = 13:00 às 17:00 Horas
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Para inscrever-se o docente deverá estar em efetivo exercício em sala de aula.
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Não haverá ajuda de custo aos participantes.
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Para realizar sua inscrição, preencha o formulário.
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Para ver a relação dos inscritos clique aqui
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Cronograma do Curso - clique aqui
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Dúvidas e sugestões: oficina.leste1@hotmail.com
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Lutas, Danças e Atividades Rítmicas no Currículo de Educação Física Escolar

2010-08-04T10:34:00.008-03:00

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Lutas, Danças e Atividades Rítmicas no Currículo de Educação Física Escolar

Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio

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Edital - Abertura das Inscrições

A Dirigente Regional de Ensino da DER Leste 1 comunica a todos, a abertura das inscrições para o Curso de Atualização - "Lutas, Danças e Atividades Rítmicas no Currículo de Educação Física Escolar – Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Médio", que será realizado através da Oficina Pedagógica desta Diretoria de Ensino.

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Público Alvo - Professores de Educação Física em exercício nas Unidades Escolares jurisdicionadas a esta Diretoria de Ensino.

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As inscrições poderão ser efetuadas no período de 04/08 a 25/08/2010, através do envio do formulário eletrônico de inscrição.

O curso com certificação compreenderá um total de 32 horas presenciais, divididas em 4 encontros de 08 horas.

O Curso será ministrado fora do horário de trabalho dos candidatos, aos sábados, sob a responsabilidade do Grupo de Professores Coordenadores da Oficina Pedagógica e da Supervisão de Ensino da DER Leste 1.

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O desenvolvimento do curso estará a cargo do Professor:
Alípio da Silva Leme Filho.
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O número de vagas disponível é limitado (mínimo de 20 e máximo de 30 professores)

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Cronograma:
Sábados - 04/09, 18/09, 25/9 e 09/10
Horário - das 08:00 às 17:00 horas
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Para inscrever-se o docente deverá estar em efetivo exercício em sala de aula ou no exercício da função de Professor Coordenador Pedagógico.
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Não haverá ajuda de custo aos participantes.
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Para realizar sua inscrição, preencha o formulário.
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Para ver a relação dos inscritos clique aqui
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Cronograma do Curso - clique aqui
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Dúvidas e sugestões: oficina.leste1@hotmail.com
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REDEFOR - Inscrições

2010-07-24T19:02:00.001-03:00

Rede São Paulo de Formação de Professores REDEFOR

Estão abertas as pré-inscrições para a primeira edição dos cursos da Rede São Paulo de Formação Docente REDEFOR.

São cursos de especialização lato sensu para o quadro do Magistério, oferecidos pela UNESP, UNICAMP e USP.

Atenção: as pré-inscrições devem ser realizadas pelo site http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/redefor de 26 de julho a 10 de agosto, impreterivelmente! É importante anotar o número do protocolo de pré-inscrição emitido pelo sistema, pois ele é o comprovante da pré-inscrição!

Em função da estratégia definida para os cursos no REDEFOR, a distribuição das vagas se dará privilegiando a formação do que se denominou "grupo escola". Assim, as pré-inscrições, embora individuais, serão validadas considerando os grupos formados:

1. Quem pode se pré-inscrever?

Nas Diretorias de Ensino: Supervisores de Ensino e Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas das disciplinas do Currículo.
Nas escolas: Diretores, vice-diretores, professores coordenadores de EF Ciclo II e EM e professores em sala de aula EF Ciclo II e EM.
Para as pré-inscrições será considerada a base DRHU de junho. Não haverá exceções!

Para mais informações, acesse o site e leia o documento sobre as regras de inscrição.

2. Cursos oferecidos em 2010:

Nesta primeira edição, serão ofertados os seguintes cursos:
· Curso de Especialização em Gestão da Rede Pública, direcionado aos Supervisores de Ensino.
· Curso de Especialização em Gestão da Escola, direcionado aos Diretores.
· Curso de Especialização em Gestão do Currículo, direcionado aos Professores Coordenadores.
· Cursos de Especialização nas diferentes disciplinas do Currículo, direcionados aos Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas e aos Professores em exercício em sala de aula.
· Os Vice-diretores poderão optar em se candidatar às vagas dos cursos de Especialização em Gestão da Escola ou do curso de Especialização em Gestão do Currículo, na ausência do PC na escola.

De todo modo, o Diretor e o PC terão prioridade em relação ao Vice-diretor de uma mesma escola.

3. Regras para validação das pré-inscrições:

Em função da estratégia definida para os cursos no REDEFOR, a distribuição das vagas se dará privilegiando a formação do que se denominou "grupo-escola".

Assim, as pré-inscrições, embora individuais, serão validadas considerando os grupos formados:

· Em cada DE tem de haver, ao menos, um Supervisor pré-inscrito e um PC de cada área pré-inscrito, respeitados os critérios de classificação e a quantidade de vagas.

· Em cada escola deverá haver, necessariamente, um PC ou Vice-diretor pré-inscrito no curso de especialização em Gestão do Currículo para que as pré-inscrições dos professores daquela escola sejam válidas, respeitados os critérios de classificação e a quantidade de vagas.

· Em cada escola deverá haver, ao menos, um professor de cada área pré-inscrito, respeitados os critérios de classificação e a quantidade de vagas.
· As escolas com um membro da direção pré-inscrito no curso de Gestão da Escola, um PC ou Vice-diretor pré-inscrito no curso de especialização em Gestão do Currículo, preferencialmente um professor pré-inscrito por disciplina, mas, ao menos, um professor pré-inscrito por área do currículo, terão prioridade em relação às demais, desde que respeitados os critérios de classificação e a quantidade de vagas.
· Em havendo sobras de vagas, estas serão distribuídas aos grupos-escola respeitando os critérios mínimos para esta composição, conforme documento "Regras de Inscrição".

Atenção: a quantidade de vagas a cada curso e as regras de validação das pré-inscrições estão disponíveis no site do curso, http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/redefor , em "Inscrições", "Regras de Inscrição", é importante a leitura deste documento antes de realizar a pré-inscrição!

Embora as pré-inscrições sejam individuais, é a composição do grupo da DE e do grupo-escola que garante a validação das inscrições. As pré-inscrições validadas serão consideradas inscrições realizadas. A desistência de um pré-inscrito prejudicará todo o grupo.

Supervisores de Ensino, PCOP e PC serão tutores locais dos encontros presenciais, mesmo que mudem de função ou local de trabalho e serão os responsáveis pelos encontros do mesmo grupo durante todo o curso. No caso de um cursista mudar de escola e/ou DE no decorrer do curso, as obrigações relativas aos encontros presenciais do curso se mantêm em relação ao seu grupo de origem, não havendo transferência de turma nem isenção de obrigatoriedade de participação nos encontros presenciais.

Após a validação das inscrições, os inscritos deverão efetivar sua matrícula junto às universidades, conforme orientações que serão publicadas no site do curso. A não efetivação da matrícula ou a desistência no decorrer do curso acarretarão ônus dispostos nas regras de inscrição. Os desistentes serão impedidos de realizar cursos pela SEE durante dois anos.

Solicitamos informar aos interessados de modo que se organizem em seus grupos e efetuem suas pré-inscrições o quanto antes!

Atenciosamente,
Vera Lúcia Cabral Costa
Coordenadora

29ª Bienal de São Paulo - Educativo

2010-07-20T20:40:00.002-03:00

O Projeto Educativo da 29ª Bienal desenvolve-se em equipe. Alimenta e é alimentado por uma rede de colaborações. A partir da troca de ideias e experiências entre profissionais de instituições culturais e educativas, bem como de ONGs e comunidades, criam-se diálogos mobilizadores em torno das relações entre arte e política.

O debate está na base do projeto curatorial da mostra, que recebe o título Há sempre um copo de mar para um homem navegar, verso do poeta Jorge de Lima (Invenção de Orfeu, 1952). Para os curadores Moacir dos Anjos e Agnaldo Farias, o trecho sintetiza o mote da exposição: a ideia de que a dimensão utópica da arte está contida nela mesma e não no que está fora ou além dela.

Se uma das facetas mais potentes da arte é indagar a possibilidade daquilo que ainda não é, a mesma indagação está presente no Projeto Educativo da 29ª Bienal, de curadoria de Stela Barbieri. Em parceria com 22 instituições de São Paulo, desde abril o programa vem desenvolvendo o curso voltado à formação dos educadores que acolherão o público na mostra. E em diálogo com mais de 10 mil professores das redes pública e privada (a expectativa é chegar a 35 mil), desde fevereiro as atividades de formação vêm discutindo estratégias de aproximação com os artistas e conteúdos da exposição.

Este canal de comunicação busca ampliar ainda mais essa rede de colaborações. Em primeiro lugar, oferecendo informações e esclarecendo dúvidas sobre a 29ª Bienal e as ações do Educativo. E em segundo, convidando você, educador, a fazer parte do debate. Cadastre-se no Fórum de Discussão e participe! Para os professores que ainda não realizaram a formação, confira nossa agenda e inscreva-se já.

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http://www.fbsp.org.br/educativo/

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''O professor é um protótipo do aluno'', diz José Pacheco (Escola da Ponte)

2010-07-14T22:00:00.004-03:00

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Sarah Fernandes

Um modelo que parece inaplicável funciona há 34 anos na pequena Vila das Aves, a 40 quilômetros da cidade portuguesa do Porto. Lá está instada a Escola da Ponte, uma instituição pública com todas as etapas da educação básica onde não há divisão por séries, nem professores de uma determinada disciplina. Os alunos decidem por quais áreas se interessam e desenvolvem projetos de pesquisa. Eles votam regras de convivência, seguidas inclusive por professores e pai.

"Se o aluno vê no professor autonomia e responsabilidade, ele aprende autonomia e responsabilidade. Se vê uma pessoa capaz de construir projetos, ele aprende a construir projetos", avalia o idealizador da Escola da Ponte, José Pacheco, que dirigiu a instituição pública desde sua criação, em 1976 até 2008. Ele participou da 8ª Conferência Internacional de Avaliação na Educação, realizada entre 12 e 14 de julho, em São Paulo (SP).

Portal Aprendiz - O que motivou a criação da Escola da Ponte?

José Pacheco - Tentar ser feliz. Para isso, crianças não podem que fazer aquilo que não entendem ou que são forçadas. Fui para o magistério por vingança porque nasci em uma favela, fui excluído e marginalizado, sofri muito quando jovem e jurei que nunca nenhum aluno meu reprovaria ou passaria por aquilo que eu passei. Pensei que ou conseguiria dar resposta a cada um ou deixaria de ser professor.

Aprendiz - Qual o perfil do aluno da Escola da Ponte?

Pacheco - É aluno de formação integral. Ele consegue partir de questionamentos e pensar em ideias, construir projetos e preparar planejamentos. Faz pesquisa, partilha informação em grupo, sabe fazer auto-avaliação e sabe pensar sobre o pensar.
Aprendiz - E como são os professores?
Pacheco - A mesma coisa. Há um principio na formação que se chama Isomorfismo. O modo como o professor aprende é o modo como o professor ensina. Ele é um protótipo do aluno. Se o aluno vê no professor atitudes de autonomia e responsabilidade, ele aprende autonomia e responsabilidade; se vê no professor uma pessoa capaz de construir projetos, ele aprende a construir projetos.

Aprendiz - O que um aluno da escola da Ponte pode levar para a sociedade diferente do aluno de uma escola convencional?

Pacheco - Temos ex-alunos já com 50 anos de idade e há estudos para avaliar as histórias de vida deles. À vista desarmada, eles não diferem dos outros. Mas participam muito em termos sociais, têm grande senso de solidariedade, se envolvem em programas e em política e mantêm uma ligação forte com a escola e com o seu tutor, mesmo 30 anos depois. Eu sou muito professor coruja, só falo do bem e não do lado errado.
Aprendiz - E qual o lado errado da Escola da Ponte?

Pacheco - Tem por trás uma história de muito sofrimento. Uma dor oriunda da transformação, da re-elaboração da cultura pessoal, que não é fácil. E também a dor de viver com os outros, que significa viver em conflito permanente. Outras questões têm a ver com política educativa. Nós sofremos muitos ataques de políticos e de Ministérios. Mas isto foi um sofrimento inerente a qualquer mudança. Tudo o que é diferente perturba.
Aprendiz - Como é o dia-a-dia da escola?

Pacheco - É impossível explicar. Cada criança tem seu percurso diário, não há duas com o mesmo planejamento nem com o mesmo projeto. Cada um tem seu caminho subjetivo. Para auxiliá-las realizamos comissões de ajuda, assembleias semanais, uma caixa dos segredos e lugares para dizer o que já sei e no que preciso de ajuda.
Aprendiz – Além de definir as atividades, os alunos podem eleger normas de funcionamento da escola?

Pacheco - Sim, são eles que definem. Por isso que nós acolhemos jovens jogados fora por outras escolas, que são expulsos por bater em professores. Eles se dão muito bem na Escola da Ponte, porque não há castigos nem punições. Eles fazem as regras e as respeitam.

Aprendiz - O que é mais relevante entre esses direitos e deveres estipulados pelos alunos?

Pacheco - Para mim é o fato dos deveres não começarem com a palavra 'não'. Nas escolas convencionais 'não pode correr', 'não pode falar' e na minha escola pode.
Aprendiz - Na Ponte os alunos fazem pesquisa. A escola suprimiu instrução?
Pacheco - De modo algum. O professor é necessário tanto na Escola da Ponte quanto em um modelo tradicional. Ele só não pode ser papagaio e dizer aquilo que está nos livros e que os alunos poderiam ler sozinhos. Na minha escola o professor tem outras funções. Ele não prepara um projeto para os alunos, mas os ajuda a elaborar projetos, ele não transmite conteúdo, mas ensina o aluno a pesquisar a informação e a partilhá-la. Ele deve ajudar os alunos a fazer um planejamento, porque se o professor faz para o aluno ele nunca vai aprender a planejar.

Aprendiz – Os alunos encontram dificuldade de estudarem em outras escolas?

Pacheco - Alguns dos estudos acompanham os jovens que foram para outras escolas. Eles tiveram, sim, alguns problemas, mas não tanto quanto eu imaginava. Educamos para as duas realidades. Preparar os alunos pra a autonomia, para aprender a fazer projetos, mas também para seguir projetos dos outros. Eles aprendem a gerir seu tempo, mas também devem saber andar a toque de sineta em outras escolas, aprendem a fazer planejamento, mas têm que respeitar o planejamento dos outros, aprendem a ajudar, mas têm que respeitar um lugar onde se trabalha cada um por si.

Aprendiz - Qual a relação da comunidade com a escola?

Pacheco - Há duas comunidades. Uma que está com a Ponte, que é bem maior, e outra que está agarrada a vícios sociais e a coronelismos locais. E quando a segunda observa que nós fazemos diferente e que nossos resultados são os melhores, ela se fecha em suas conchas, porque nós perturbamos. Existem mais escolas que trabalham no método tradicional, aquele modelo epistemológico que faliu, e nós respeitamos.

Aprendiz - Quais são esses resultados em que a Escola da Ponte tanto se destaca?

Pacheco - São as provas nacionais, as provas de nono ano e os processos seletivos de universidades. Quando há visibilidade social, nossos alunos manifestam resultados melhores tanto na aprendizagem quanto nas atitudes. Mas eu não quero saber nada de provas e dos critérios que utilizam para comparar escolas. Cada criança é única e ela não pode ser comparada com ninguém, que dirá uma comparação entre escolas. Mas as pessoas pensam que as provas que valem são aquelas de matemática e de português e nossos alunos são muito bons nisso também. Também! Porque o mais importante são os aprendizados no caminho da cidadania e uma educação moral, coisas que ninguém avalia.

Aprendiz - Como a Escola da Ponte dialoga com as novas tecnologias?
Pacheco - Não estamos ficando ultrapassados, nem fazendo dos alunos bichinhos de computador que não enxergam quem está ao lado. Mas o computador, por exemplo, não pode ser só para colher informações da Internet ou fazer um PowerPoint. Ele é para produzir, para criar. Temos aparelhos espalhados por todas as escolas e o aluno usa quando quer. Não se pode pensar em uma escola sem as novas tecnologias, mas é preciso ter cuidado com elas.
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Curso - Curriculo de Ciências Humanas

2010-07-04T14:38:00.003-03:00

Curso para professores coordenadores das Oficinas Pedagógicas de Filosofia e Sociologia, Geografia e História

A Secretaria da Educação desenvolve o curso Currículo de Ciências nas disciplinas de Filosofia e Sociologia, Geografia e História visando ao aperfeiçoamento dos currículos.

As videoconferências pretendem promover a formação e orientação dos professores coordenadores das Oficinas Pedagógicas das disciplinas de Filosofia e Sociologia, Geografia e História.

Os especialistas convidados abordam temas relevantes para o aprendizado, os quais servirão de subsídios para a concretização das propostas curriculares.

GEOGRAFIA

Tema: O Conceito de Paisagem na História do Pensamento Geográfico
Para assistir o vídeo, clique aqui.

Tema: Mobilidade do Trabalho e Migrações Contemporâneas
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Tema: Legislação Ambiental e Novas Territorialidades - Conceito de Territorialidade - Bloco 1
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Tema: Legislação Ambiental e Novas Territorialidades - Codigo Florestal - Bloco 2
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Tema: Legislação Ambiental e Novas Territorialidades - Usina de Belo Monte - Bloco 3
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HISTÓRIA

Tema: Mesopotâmia: Uma visão Histórico-Arqueológica – Sumérios
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Tema: Mesopotâmia: Uma visão Histórico-Arqueológica – Babilônicos
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Tema: Mesopotâmia: Uma visão Histórico-Arqueológica – Assírios
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FILOSOFIA

Tema: Dialética, Arte e Cotidiano - Bloco 1
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Tema: Dialética, Arte e Cotidiano - Bloco 2
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Tema: Pensamento Sociológico Clássico - Bloco 1 - Durkheim
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Tema: Pensamento Sociológico Clássico - Bloco 2 - Karl Marx
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Tema: Pensamento Sociológico Clássico - Bloco 3 - Max Weber
Para assistir o vídeo, clique aqui.

Tema: A Pergunta na Filosofia - Bloco1 - Histórico da Disciplina Filosofia
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Tema: A Pergunta na Filosofia - Bloco 2 - A Especificidade da Filosofia
Para assistir o vídeo, clique aqui.

Tema: A Pergunta na Filosofia - Bloco 3 - As Interrogações da Atividade Docente
Para assistir o vídeo, clique aqui.

Veja mais em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/
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Descubra a Orquestra na Sala São Paulo

2010-06-30T18:28:00.002-03:00

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"Os Programas Educacionais da CPE/Fundação Osesp, além de possibilitar e incentivar o acesso à Sala São Paulo e à música orquestral, pressupõem um trabalho continuado com os participantes para que a educação musical e o respeito e valorização do patrimônio estejam presentes em sala de aula. Deste modo, pretendemos instrumentalizar os professores e alunos para melhor atuarem como cidadãos que usufruem e contribuem para a vida cultural da Cidade e do Estado em que vivem".

Programa "Descubra a Orquestra na Sala São Paulo", para o 2º Semestre.

Inscrições de 5 a 9 de julho/2010, somente pelo site www.osesp.art.br.

Para saber mais sobre o Programa no site www.osesp.art.br/educacionais ou no telefone (11) 3367-9572.
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Práticas Pedagógicas

2010-06-30T18:11:00.002-03:00

Caros diretores e professores coordenadores,

Novamente trabalharemos com as “Práticas Pedagógicas”, que são ações que se destinam a apoiar as escolas na implementação de experiências de leitura, de escrita e de matemática. Para tanto, estamos disponibilizando-as com orientações para o professor sobre o seu desenvolvimento.

Nesta nova fase, as “Práticas” farão parte dos projetos descentralizados e ficarão disponibilizadas para todas as escolas que desejem desenvolvê-las. Para as escolas que se encontram no grupo do baixo SARESP a escolha pelas “Práticas Pedagógicas” é obrigatória, para as demais elas constituem mais uma opção para o desenvolvimento de projetos.

Para as escolas que trabalharão com as “Práticas” orientamos para que o(a) diretor(a) faça download das práticas e imprima todos os arquivos, entregando-os ao(à) professor(a) coordenador(a) para que, juntamente com os professores de Língua Portuguesa e Matemática, selecionem o(s) projeto(s) que desejam trabalhar com seus alunos.

Para acessar as práticas, siga os passos abaixo:

1. Clique aqui

2. Selecione a opção "identificação por login e senha"

3. Utilize como login e senha as opções:

para as escolas: "ESC-000333" (código cie com 6 dígitos)
para as diretorias de ensino: "DE-00333" (código da de com 5 dígitos)

4. Selecione a opção "práticas pedagógicas 2010" na coluna pesquisas não respondidas

5. Leia o texto introdutório e siga as orientações

Após a escolha das práticas, a escola deverá acessar o sistema de Cadastro de Projetos Descentralizado e incluir seu projeto com base na(s) escolha(s) realizada(s). Clique aqui e acesse o sistema de Cadastro de Projetos Descentralizados.

Bom trabalho a todos!

Atenciosamente,
Valeria Souza
Coordenadora da CENP
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Avaliação Com Foco na Aprendizagem

2010-06-25T23:00:00.009-03:00

CONCEPÇÕES, ESTRATÉGIAS E GESTÃO DA AVALIAÇÃO COM FOCO NA APRENDIZAGEM.

Edital - Abertura das Inscrições

A Dirigente Regional de Ensino da DER Leste 1 comunica a todos, a abertura das inscrições para o Curso de Atualização - "CONCEPÇÕES, ESTRATÉGIAS E GESTÃO DA AVALIAÇÃO COM FOCO NA APRENDIZAGEM", que será realizado através da Oficina Pedagógica desta Diretoria de Ensino.

Público Alvo - Professores e Professores Coordenadores das Unidades Escolares jurisdicionadas a esta Diretoria de Ensino.

As inscrições poderão ser efetuadas no período de 28/06 a 11/07/2010, através do envio do formulário eletronico de inscrição.

O curso com certificação compreenderá um total de 32 horas presenciais, divididas em 8 encontros de 04 horas.

A grade do curso abrangerá: Conceito e Concepções de Avaliação, Práticas Avaliativas e Contexto Geral, Estratégias e Instrumentos Avaliativos, Avaliação e Mudanças nas Práticas.

A previsão é de que os candidatos selecionados iniciem o curso no mês de agosto.

O Curso será ministrado fora do horário de trabalho dos candidatos, sob a responsabilidade do Grupo de Professores Coordenadores da Oficina Pedagógica e da Supervisão de Ensino da DER Leste 1.

O desenvolvimento do curso estará a cargo das Professoras:
Edina Marta Dascanio Ferreira, Patrícia Romanini Pigatti e Denise Crepaldi.

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O número de vagas disponível é limitado (mínimo de 20 e máximo de 40 professores por turma), e serão distribuídas em duas turmas:
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TURMA 1 - QUINTA FEIRA DAS 08:00 ÀS 12:00 HORAS
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TURMA 2 - QUARTA FEIRA DAS 19:00 ÀS 23:00 HORAS
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Para inscrever-se o docente deverá estar em efetivo exercício em sala de aula ou no exercício da função de Professor Coordenador Pedagógico.
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Não haverá ajuda de custo aos participantes.
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Se você tem disponibilidade em um desses horários, preencha o formulário.
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Para ver a relação dos inscritos clique aqui
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Cronograma do Curso - clique aqui
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Dúvidas e sugestões: oficina.leste1@hotmail.com
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Como a escola pode formar leitores diante das padronizações que minimizam a deliciosa experiência da leitura por prazer?

2010-06-25T21:38:00.002-03:00

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Eliana Asche*
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Se existe um tema batido e rebatido no espaço escolar é o da necessidade de formar alunos-leitores. A leitura - dizem - é fator fundamental na formação dos indivíduos. Dizem, mas não provam. Associamna sempre a propostas e justificativas como "formar hábito", "quem não lê, não escreve", etc., e basta. O interessante neste caso é o que não foi dito...

Os professores leem? Os pais leem? O que leem estes grupos? A escola é incentivadora da leitura ou apenas reitera o consagrado discurso de que esta é um bem inalienável e, se não conseguirmos fazê-la penetrar no mundo da sala de aula, não haverá salvação para a escola.

O primeiro balanço deste barco: na escola, trabalha-se com uma espécie de conteúdo padrão, um corpus mais ou menos fixo que dificilmente acomoda o alto grau de mobilidade necessário ao trato com o material literário. A singularidade do fato estético é incompatível com a padronização, a sequência, a seleção e a organização de conteúdos requeridas pelo formato das disciplinas escolares. Como então fazer com que os sujeitos-leitores apreendam o fenômeno artístico nas realizações deste? Como entender a finalização artística na recepção desses leitores em situação escolar, se, em cada leitor e época, a leitura renasce de forma diversa?

Umberto Eco, em Seis Passeios pelo Bosque da Ficção (1994), lembra de dois conceitos já tratados por ele em outras obras, que são os de "leitor modelo" e "autor modelo". O leitor modelo que a escola pretende formar deve ler de uma certa maneira - a maneira certa. Daí o leitor contumaz ser designado como detentor do tal "hábito de leitura" - e hábito, lembranos qualquer dicionário de bolso, referese à reiteração padronizada e frequente daquela prática.

No caso do ensino literário, não se pode fugir do fato de que a escola solicita a criação de um leitor padrão. Por mais que o professor imagine trabalhar especificida des, observações originais e únicas, o formato das disciplinas escolares exige uma padronização mínima de leitura.

A escola solicita precisamente que os fatores de singularidade da leitura sejam - se não abandonados - pelo menos mantidos na sua condição mínima. A disciplina escolar e o próprio docente devem padronizar determinados procedimentos que separem o certo do errado, para que os alunos possam ser ao menos avaliados de um modo comum.

Nada proíbe, nas escolas, que se faça uso dos textos para fruir e devanear. Mas, lembra mais uma vez Eco, "o devaneio não é coisa pública". Ou seja, o devaneio é incompatível com a formalidade das atividades escolares, e os determinantes extraescolares solicitam que certas leituras artísticas ou ficcionais sejam contidas num formato disciplinar, em que se consagram as "formas corretas de ler". Acrescente-se a isso o discurso intra e extraescolar que reafirma a necessidade da leitura ficcional e, contraditoriamente, resulta na parca sobrevivência de leitores de literatura de ficção após o término do período de formação. Todos esses discursos pedem releitura, decifração nova da matéria discursiva consagrada.

ESCOLA E LEITURA

A própria definição do que deve ou não ser consagrado como matéria escolar, no caso do ensino literário, é assunto que pede elucidação. A recorrência do cânon literário sujeita-se a uma variabilidade cujos determinantes não se encontram necessariamente limitados ao espaço escolar. Ao professor da área, fica a pergunta: são estas as obras que devem ser estudadas? Quem as consagrou? Não basta procurar no circuito acadêmico as respostas. Há outros fatores extraescolares e extra-acadêmicos que participam da elaboração desses cânones.

Ao focalizar nossa visão sobre os materiais impressos, didáticos ou não, acabamos por obter respostas parciais sobre a forma como este debate, travado no campo externo à es* Eliana Asche é doutora em Educação e professora de Língua Portuguesa, Literatura e Redação da Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Sua pesquisa aborda o ensino de Literatura nas escolas cola, incorporou-se no currículo de modo geral, na disciplina de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira de maneira específica e, enfim, materializou-se na edição de livros escolares e nos livros de literatura especialmente produzidos para uma classe ou tipo de leitores.

A aquisição dos códigos de leitura dá-se especialmente no espaço escolar, quando do ingresso do aluno na primeira série do ensino formal. O que ocorre não é ainda leitura, mas apropriação de mecanismos de registro e decifração do código escrito. O livro e a palavra impressa, todavia, parecem ser sempre os condutores de todo o processo de escolarização.

À cartilha ou ao livro de primeiras letras, seguem-se as pequenas seletas, as narrativas de fôlego curto, o livro didático, os livros paradidáticos e as chamadas leituras literárias infantis, juvenis e adultas. Este rol de materiais impressos é dado a ler aos alunos pela instituição escolar (em um sentido que abrange o público e o privado).

O ato de ler, que envolve o código escrito e é amparado pelo suporte do livro ou do impresso escolar, percorre todos os níveis de formação escolar. Na escola, insiste-se sistematicamente na necessidade de criar hábitos de leitura para a aquisição de comportamentos de língua e pensamento.

A instituição escolar credita aos textos escritos e aos livros todas as possibilidades de transmissão do saber, pois o patrimônio cultural e científico estaria bem sedimentado na palavra devidamente impressa.

Em outras palavras: na sala de aula, o contato com o texto escrito ampararia toda a mediação entre o aluno e o saber. É dessa forma que o ato de ler é reconhecido como intermediário entre indivíduo, razão e apreensão do mundo. Não é bem assim. Representado pela codificação da escrita, o mundo circundante da criança e do jovem está ocultado, e sua decifração só se efetua no ato de decodificação do signo escrito, que lhes proporcionará acesso racional ao conhecimento.

Uma vez concebido, o livro como meio, possibilidade de acesso ao conhecimento, a relação entre escola e leitura reproduz-se nos entendimentos de escola como sinônimo de obtenção de saber absoluto e de palavra escrita e impressa como depositária do real. Que a verdade está contida no continente - a palavra, sacramentada pelo discurso da escola - é aforismo reconhecido pelo senso comum e reiterado pelo discurso científico de caráter positivista.

Muitas vezes, o professor que pretende incentivar leitores, só tem acesso aos livros que chegam às escolas como material gratuito de divulgação das editoras. Ele mesmo não pode se permitir a leitura gratuita, de gosto, de fruição: sua leitura já está condicionada pelos objetivos da série, pelo tratamento interdisciplinar que possibilita, etc.

As escolhas dos professores - que provavelmente nem seriam as dos alunos - ficam restritas a um conjunto de obras cujos temas, ilustrações, proporções físicas, estilo estão ditadas mais pelas pesquisas de mercado, do que pelas qualidades literárias propriamente ditas daqueles materiais. Mesmo quando se trata de um professor de Literatura, do ensino médio, os temas, as épocas, os vestibulares e os livros didáticos dizem mais sobre o que, quando e porque devemos ler, do que a velha cantilena de que o livro é essencial para a formação das crianças e jovens na escola.

O resultado dessa contenda resulta na repetição, como de um mantra de que a leitura na escola é essencial, que é preciso reforçar o hábito da leitura enquanto saem das escolas alunos que nem chegaram a ter a excepcional experiência de ler por prazer, por gosto e por vontade.

* Eliana Asche é doutora em Educação e professora de Língua Portuguesa, Literatura e Redação da Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Sua pesquisa aborda o ensino de Literatura nas escolas

Imagine - Inclusão

2010-06-18T14:36:00.002-03:00

Vídeo - Imagine
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A Essência da Imagem

2010-06-18T14:32:00.000-03:00

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A Essência da Imagem
Vídeo utilizado na capacitação - Escola Aprendente
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Cursos e Orientações Técnicas

2010-06-16T18:14:00.005-03:00

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Legislação

Resolução SE Nº 62/2005
Dispõe sobre procedimentos para implementação das ações de formação continuada, nas modalidades Curso e Orientação Técnica

Portaria Conjunta CENP/DRHU de 27/09/2005
Uniformiza a implementação de cursos e de orientações técnicas

Ajuda de Custos
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Planilha Transporte

Proposta Curricular

2010-06-15T22:07:00.000-03:00

Primeira videoconferência para ATPs e Supervisores sobre a Proposta Curricular do Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio
Maria Inês Fini

Ilha das Flores

2010-06-05T13:51:00.002-03:00

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Documentário, Experimental De Jorge Furtado
1989 - 13 min
Com Ciça Reckziegel

Mais um ano acabando e Ilha das Flores segue liderando e se consagrando como campeão absoluto do Porta Curtas. Se você ainda não sabe por que esse filme sempre ganha todas, confira. Se já sabe, vai querer rever...
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Para ver outros Curtas
http://portacurtas.uol.com.br/index.asp

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Diagnóstico na alfabetização inicial

2010-06-03T11:20:00.001-03:00

Vídeo mostra como fazer um diagnóstico de hipóteses de escrita na alfabetização inicial, desde o ditado, passando pela triagem e entrevista individual até a análise da escrita..

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Ler para Escrever bons Textos

2010-06-03T10:52:00.003-03:00

Débora Rana, professora e formadora do Instituto Avisa Lá, destaca que, para mediar um trabalho de escrita, o professor precisa ensinar um tipo específico de comportamento leitor: a busca de informações escritas com o objetivo de produzir um novo texto.

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Reescrita Coletiva

2010-06-03T10:44:00.003-03:00

A formadora Bia Gouveia realiza uma atividade de reescrita coletiva com a 3ª série da Escola Estadual Victor Civita, de Guarulhos. O trabalho faz parte do programa de formação de professores em Língua Portuguesa que vem sendo realizado pela Fundação Victor Civita na escola em 2009

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Combatendo os Piolhos

2010-06-03T10:24:00.010-03:00

Encontros com a Leitura e a Escrita

2010-06-02T14:02:00.003-03:00

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Encontros com a Leitura e a Escrita

Cronograma das Atividades

Coletânea

Diário de Bordo 11/05/2010

Diário de Bordo 08/06/2010

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Escola Aprendente

2010-05-31T18:11:00.019-03:00

Material Reunião de 27/05/2010

Pauta Geral

Apresentação

Identidade da Escola

Identidade da Escola - Cartaz
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Vídeo - A Essência da Imagem

Vídeo - Imagine
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Reunião 02/06/2010

Etapa 0 - Proposta Pedagógica

Etapa 1 - Legislação

Etapa 2 - Dimensões

Etapa 3 - Metas da SEE

Etapa 4 - A Lógica e as Concepções que Norteiam o Curriculo

Etapa 5 - Curriculo - Sistematizações

Etapa 6 - Tematizando a Prática

Etapa 7 - PC Gestor do Curriculo

Etapa 8 - Cenario
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Reunião 14/06/2010

Apresentação

Perfil do Profissional
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Reunião 23/06/2010

Terceiro Encontro

Apresentação Pesquisa

Avaliação Institucional

Avaliação Pedagógica

Avaliação I

Avaliação II

Maria Ines Fine - Serra Negra
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Bullying: Como reconhecer agredido e agressor?

2010-05-29T11:07:00.002-03:00

Por Içami Tiba

Bullying é uma ação abusiva de uma pessoa mais forte para uma mais fraca que não se defende, escondido dos adultos ou pessoas que possam defendê-la.

Esta ação abusiva do bullying é caracterizada por agressão e violência física, constrangimento psicológico, preconceito social, assédios, ofensas, covardia, roubo, danificação dos pertences, intimidação, discriminação, exclusão, ridicularização, perseguição implacável, enfim: tudo o que possa prejudicar, lesar, menosprezar uma pessoa que se torna impotente para reagir e não revela a ninguém para não piorar a situação.

O agressor é ou está mais forte no momento do bullying, tanto física e psíquica quanto socialmente. Sua vítima, que é ou se encontra impotente para reagir sozinha, precisa de ajuda de terceiros. Além disso, o agressor usa de sua extroversão, da facilidade de expressão, da falta de caráter e ética, de fazer o que quer ignorando a transgressão ou contravenção e abusa do poder de manipulação de outras pessoas a seu favor. O agressor se vale das frágeis condições de reação da vítima e ainda o ameaça de fazer o pior caso ele conte para alguém. Assim, a vítima fica sem saída: se calar, o bullying continua, se tentar reagir, a agressão pode piorar. O número de agressores é geralmente menor que o das vítimas, pois cada agressor produz muitas vítimas.

A vítima é geralmente tímida, frágil e se apequena diante do agressor. Ela tem poucos amigos e os que têm são também intimidados e ameaçados de serem os próximos a sofrerem o bullying, apresenta alguma diferença física, psicológica, cultural, racial, comportamental e/ou algo inábil (destreza, competência etc.).

Mesmo que a vítima não fale, seu comportamento demonstra sofrimento através da perda de ânimo e vontade de ir para a escola (se o bullying lá ocorreu), da simulação de doenças, das faltas às aulas, dos abandonos escolares, da queda do rendimento escolar, do retraimento em casa e na sala de aula, da recusa de ir ao pátio no recreio, de hematomas ou outros ferimentos, da falta ou danificação do seu material pessoal e escolar etc.

Os futuros de todos se comprometem se o bullying não for combatido assim que descoberto. Os agressores, que já vinham em geral de famílias desestruturadas, tendem a manter na sociedade o comportamento anti-social desenvolvidos na escola, tornando-se contraventores e prejudiciais à sociedade. Os agredidos levam suas marcas dentro de si prejudicando seu futuro com uma desvalia e auto-estima baixos, alguns tornam-se revoltados e agressivos, vingando-se ao cometer crimes sobre inocentes da sociedade e até mesmo tornando-se contraventores.

Tanto a escola quanto os pais têm de ficar atentos às mudanças de comportamentos das crianças e dos jovens. Não se muda sem motivo, tudo tem uma razão de ser. Nenhum adulto pode instigar a vítima a reagir sozinho. Se ela pudesse já o teria feito. Foi por autoproteção que ela nada fez nem contou a ninguém.

Para o trabalho de prevenção e atendimento ao bullying sugiro quatro frentes:

• Com as testemunhas: estimular a delação saudável, explicando que o silencioso é conivente e cúmplice do agressor. Garantir proteção e sigilo às testemunhas, que permanecerão no anonimato, aceitando seus telefonemas, e-mails, MSN, bilhetes ou pessoalmente as indicações dos agressores.

• Com as vítimas, mantendo-as sob vigilância “secreta” sob a atenção de todos os adultos da escola e adolescentes voluntários neste ato de civilidade no combate ao bullying. É perda de tempo esperar que as vítimas venham a reclamar dos seus agressores. É também uma conivência e cumplicidade com o agressor.

• Com os agressores, é necessário aplicar o princípio das conseqüências que são medidas tomadas pelas autoridades educacionais que favoreçam a educação. O simples castigo não educa. O agressor identificado deve fazer trabalhos comunitários dentro da escola, como auxiliar em algum setor que tenha que atender às necessidades das pessoas. Pode ser numa biblioteca, na cantina da escola, enfermaria ou setor equivalente etc. No lugar de agredir a vítima, ele deverá cuidar dela. Quem queima mendigos deve trabalhar com queimados, fazendo-lhes curativos e não ir simplesmente para a cadeia. Isso deve ser feito durante o recreio ou intervalo, usando o uniforme usual do setor.

• Integração entre escola e pais, tanto do agressor quanto da vítima: quanto mais se conhece as pessoas, mais elas se envolvem e menos coragem têm para fazer mal umas às outras. Mudanças destes alunos para outras escolas não são indicadas. Todos aprenderão na correção dos erros praticados e não através dos erros cometidos.

Implementação do Currículo de Matemática

2010-05-17T09:20:00.014-03:00

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São Paulo - 08/09/2010

Edital - Abertura das Inscrições - MÓDULO III

A Dirigente Regional de Ensino da DER Leste 1 comunica a todos os Docentes, portadores de Licenciatura Plena, com habilitação em Matemática, a abertura das inscrições para o Módulo III do Curso de Atualização - "Implementação do Currículo de Matemática", que será realizado através da Oficina Pedagógica desta Diretoria.

As pré-inscrições poderão ser efetuadas no período de 08/09 a 27/09/2010, através do envio do formulário eletrônico de inscrição.

O curso com certificação compreenderá um total de 240 horas, divididos em 4 módulos de 60 horas, sendo cada módulo de 24 horas presenciais, 16 horas de videoconferências e 20 horas de estudos com apoio web incluindo avaliação. Os módulos são independentes (aqueles que não fizeram o módulo I, ou o Módulo II, poderão fazer o módulo III).

A grade do curso abrangerá trigonometria, geometria, fração, função, números complexos, equações de 3º e 4º graus, probabilidade e análise combinatória. A bibliografia será a mesma utilizada nos exames realizados pela Secretaria (concurso para efetivos, prova dos temporários e exame para promoção).

A previsão é de que os candidatos selecionados iniciem o módulo III do curso em 05 de outubro de 2010.

O Curso será ministrado fora do horário de trabalho dos candidatos e de acordo com a disponibilidade de horários dos PCOPs de Matemática.

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O número de vagas disponível é limitado (mínimo de 20 e máximo de 30 professores por turma), e serão distribuídas em três turmas:
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A - TERÇA FEIRA DAS 08:00 ÀS 12:00 HORAS
B - QUARTA FEIRA DAS 13:00 ÀS 17:00 HORAS
C - QUARTA FEIRA DAS 19:00 ÀS 23:00 HORAS
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Para inscrever-se o docente deverá estar em efetivo exercício (em sala de aula) dos cursos de Ensino Fundamental e ou Ensino Médio.

Se o número de inscritos for maior do que o número de vagas, os docentes que concluíram o Módulo I e ou o Módulo II, que se inscreverem para o módulo III, terão preferência em relação aos demais inscritos.

Se for necessário, os demais inscritos serão classificados de acordo com a sua situação funcional.

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Não haverá ajuda de custo aos participantes.
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Se você tem disponibilidade em um desses horários, preencha o formulário
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Para ver a relação dos inscritos clique aqui
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Site do Curso
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Cronograma do Curso - clique aqui
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Trabalhos Aprovados - Ministério da Saúde

2010-05-14T23:12:00.003-03:00

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Ministério da Saúde selecionou os trabalhos que foram apresentados por Damares Souza Silva, da EE Irmã Annete Marlene Fernandes de Mello e por Teresa Regina Motta Rossetto da EE Profa Irene Branco da Silva, na "I Mostra Programa Saúde na Escola e IV Mostra Saúde e Prevenção nas Escolas", da Secretaria de Vigilância em Saúde, do Departamento de DST, Aids e Hepatites Virais.

Agradecemos a participação das colegas.

Relação de Trabalhos Aprovados
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Apresentador: DAMARES SOUZA SILVA

Título: ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL - UMA LIÇÃO DE SAÚDE

Categoria: Educação permanente e capacitação dos profissionais da educação, da saúde e de jovens
Subcategoria: Educação permanente de Jovens para Promoção da Saúde
Autor: DAMARES SOUZA SILVA
Modalidade: PÔSTER
Instituição: EE IRMÃ ANNETE MARLENE FERNANDES DE MELLO
Município: São Paulo
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Apresentador: PROF. DRA. TERESA REGINA MOTTA ROSSETTO

Título: EDUCAÇÃO SEXUAL - O SONHO É PRÓPRIO DE TODOS

Categoria: Promoção da Saúde e Prevenção
Subcategoria: Educação para a Saúde Sexual, Saúde Reprodutiva e Prevenção das DST/AIDS
Autor: PROF DRA TERESA REGINA MOTTA ROSSETTO
Modalidade: PÔSTER
Instituição: EE PROFA IRENE BRANCO DA SILVA
Município: São Paulo
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Apresentador: PROFA DRA TERESA REGINA MOTTA ROSSETTO
Título: O ENSINO COM PESQUISA - APRENDIZADO BASEADO EM RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Categoria: Promoção da Saúde e Prevenção
Subcategoria: Promoção das Práticas Corporais e Atividade Física nas Escolas
Autor: PROF DRA TERESA REGINA MOTTA ROSSETTO
Modalidade: PÔSTER
Instituição: EE IRENE BRANCO DA SILVA
Município: São Paulo

Veja mais no site: http://sistemas.aids.gov.br/saudenaescola2010/
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Premio Nacional de Educação em Direitos Humanos 2010

2010-05-14T22:31:00.005-03:00

A Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura, em parceria com o Ministério da Educação e a Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidência da República, com o patrocínio e a execução da Fundação SM, abrem as inscrições para a 2ª edição do Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos, que apresenta uma importante novidade: uma categoria para instituições de educação não formal.
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Agora, ONGs, entidades civis, instituições sociais, empresas públicas e privadas e setores de educação e cultura também poderão participar. Serão 100 mil reais em prêmios para as instituições vencedoras darem continuidade a trabalhos que já vem sendo realizados!

Fique atento: O prazo para as inscrições é de 1º de março até 2 de julho de 2010!

Veja no Site:
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http://www.educacaoemdireitoshumanos.org.br/

Onda Verde

2010-05-14T20:32:00.002-03:00

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A Onda Verde é uma campanha plurianual que visa conscientizar as pessoas sobre a importância da biodiversidade. Ela reforça o trabalho em Comunicação, Educação e Conscientização do público dentro do programa da Convenção para a Diversidade Biológica (CDB), entidade que lidera o movimento no mundo

A Fundação O Boticário de Proteção a Natureza, em parceria com a Convenção da Diversidade Biológica da ONU está propondo ações dentro do Movimento “Onda Verde”, que visam conscientizar as pessoas, crianças e jovens sobre a importância da biodiversidade encontrada em nosso planeta. Esse movimento acontece no mundo inteiro no dia 21/05/2010

Para tanto foi viabilizado um site http://ondaverdefundacao.wordpress.com contendo todas as informações e formas de participação nesta programação.

As atividades sugeridas devem acontecer no dia 21/5/2010 às 10 horas.

Assim, as Unidades Escolares que tenham interesse em participar, ainda há tempo para se organizarem.

Museu Afro Brasil

2010-05-10T15:21:00.001-03:00

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Colegas,

O Museu Afro Brasil desenvolve oficinas aos finais de semana, que conta com a participação de convidados (professores/educadores) voltada para pratica Educacional.

A oficina "Entre Costuras Educativas" no Museu Afro Brasil ocorre aos sábados quinzenais das 11h00 as 14h00.

Para fazer a inscrição a fim de participar das atividades oferecidas é preciso enviar os nomes dos participantes, Nº do RG, informar a idade, os contatos (telefones e emails).

O solicitante deverá receber via e-mail um documento de confirmação que deverá ser apresentado na recepção.

A entrada é franca.

Agendamento
agendamento@museuafrobrasil.com.br
Museu Afro Brasil – Organização Social de Cultura
Av. Pedro Álvares Cabral, s/n
Parque Ibirapuera - Portão 10
São Paulo / SP - Brasil - 04094 050
Fone: 55 11 5579 0593
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www.museuafrobrasil.com.br

Professor não aprende a avaliar aluno, diz especialista

2010-05-06T05:43:00.001-03:00

05/05/2010
Ana Okada

Apenas 1% dos cursos de graduação para professores têm matérias específicas sobre provas e avaliações nacionais, afirma Bernardete Gatti, da Fundação Carlos Chagas. "O uso de avaliações por parte de professores depende de conhecimento e não do uso 'cego',", salientou, durante palestra na feira Interdidática, ocorrida no final de abril, em São Paulo.

Ela pesquisou os currículos das licenciaturas e cursos de pedagogia brasileiros por meio de dados oficiais divulgados entre 2001 e 2006. A falta de disciplinas sobre avaliação se reflete em como os docentes avaliam seus alunos. Dentre exames feitos por professores e analisados por Bernardete, a pesquisadora afirma ter encontrado "provas incoerentes, feitas 'no joelho', que não foram pensadas com nenhum referencial didático contemporâneo".

Essa falta de formação - tanto para provas escolares quanto para governamentais, como o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e a Prova Brasil - é problemática, pois os docentes "saem sem formação mínima para entender as avaliações e fazer críticas fundadas", aponta.

Os profissionais, de acordo com a professora, usam mais a "sensibilidade" do que conhecimentos acadêmicos para avaliar: "Não basta. Precisamos caminhar para ter processos de avaliação desenvolvidos pelo professor", diz.

Na escola
A pesquisadora explica que as avaliações podem alavancar mudanças no dia a dia escolar. Para isso, "é preciso saber fazer e saber ler os dados, interpretar, levantar aspectos pedagógicos, procurar soluções didáticas e mostrar possibilidades de superação de dificuldades pelos meios que dispomos nas escolas", diz.

E isso "bate" na formação docente: em seu estudo, Bernardete constata ainda que, nos cursos que oferecem formação em avaliações, o conteúdo dado trata-se mais de críticas do que de base teórica para entender seu funcionamento. "Os alunos só tem crítica abstrata daquilo que nem conhecem", diz.

Reformulação de currículo
Para resolver o" grande desafio da educação brasileira", segundo aponta a pesquisadora, é preciso que haja uma reformulação do currículo dado nas licenciaturas --tarefa a ser feita pelo governo e pelas universidades. "Nunca tivemos uma política pública da união em relação a aprimorar a formação das licenciaturas e, hoje, estamos numa situação relativamente caótica".

A docente critica a formação a distância, que exige uma alta capacidade de leitura e estudo que nem todos os estudantes têm e diz que os sindicatos deveriam cobrar a qualidade na formação em suas plataformas.

Outro fator apontado é a dificuldade que os graduandos de licenciatura têm em realizar o estágio obrigatório em escolas. "Como você vai fazer estágio de 1ª a 4ª série em curso noturno? Não existe. Eles fingem que fazem estágio... a maioria não faz", conta. Para evitar isso, a pesquisadora aponta que deveria haver mais bolsas para cursos diurnos em vez de noturnos.

Uso de avaliações
A professora diz que a cultura de avaliações começou a ser pensada no final dos anos 80 e se consolidou nos anos 90, enquanto outros países já tinham sistemas avaliativos. Apesar de hoje estarmos além do pensamento de provas como "punição" ou "seleção", a docente diz que as escolas brasileiras ainda usam avaliações apenas como "sinalizadores".

"Precisamos decifrar esses sinalizadores, isso depende de conhecer metodologicamente esses processos. Não estou dizendo de dominar firulas estatísticas, mas a lógica e seus conteúdos, que permitem interpretar esses processos para usá-los em sala de aula".

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3. Aprender a vivir juntos

4. Aprender a aprender

5. Final: La nueva agenda educativa

6. La dimensión pedagógica

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Bullying: Como reconhecer agredido e agressor?

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ANTÔNIO GÓIS
DO RIO